Η έννοια της Παιδείας στον Πλάτωνα και τον Αριστοτέλη ως προς τη συγκρότηση ανεπτυγμένης κοινωνίας

Συγγραφέας: ΤΣΩΝΗ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ

Πώς η πολιτεία θα συμβάλλει σε μια «ακριβεστέραν παιδείαν» 
των νέων  με στόχο τη γνώση της αρετής  
και την έμπρακτη εφαρμογή της

Ποτέ άλλοτε όσο σήμερα δε θα λέγαμε ότι
ο Πλάτωνας και ο Αριστοτέλης δεν είναι τόσο
επίκαιροι και αναγκαίοι για μελέτη και ανάλυση
όλων των  προβλημάτων που αντιμετωπίζουμε αλλά
και για το μείζον θέμα της παιδείας
και της εξέλιξης των εκπαιδευτικών συστημάτων.

Οι θέσεις των φιλοσόφων για ένα προτεινόμενο εκπαιδευτικό σύστημα είναι διάχυτες σε όλο το έργο τους, εντοπίζονται όμως κυρίως στους πλατωνικούς διαλόγους «Πολιτεία» και «Νόμοι», καθώς και στα «Πολιτικά» του Αριστοτέλη, όπου ο ρόλος της παιδείας είναι καίριος για τη συγκρότηση μιας αναπτυγμένης κοινωνίας.

          Η πλατωνική παιδεία είναι το «εν μέγα» το οποίο θα συγκροτήσει ηθικά και πνευματικά το άτομο αλλά και ο θεμέλιος λίθος πάνω στο οποίο θα θεμελιωθεί η ιδεώδης πολιτεία.

Η ανατροφή, η διαπαιδαγώγηση, η καλλιέργεια, η «ιθάκη» για την εύρεση της αλήθειας ξεπερνώντας κάθε είδους ψευδαισθήσεις, αμάθειες και σκοταδισμούς  αποτελούν τα σημαντικά εχέγγυα  που θα βοηθήσουν τον άνθρωπο απομακρυνθεί από τη μεταβλητότητα των αισθήσεων στον άφθαρτο κόσμο των ιδεών.

Ωστόσο  κάτοχοι γερής και ουσιαστικής παιδείας οφείλουν να είναι όχι μόνο οι φύλακες αλλά και οι άρχοντες οι οποίοι θα ρυθμίσουν τα  εκπαιδευτικά θέματα και θα συμβάλλουν σε μια «ακριβεστέραν παιδείαν» των νέων  με στόχο τη γνώση της αρετής  και την έμπρακτη εφαρμογή της. Σαφώς λοιπόν, για τον Πλάτωνα ιδανική πολιτεία  χωρίς αγωγή και παιδεία δε νοείται.

Έτσι το πλατωνικό ιδεώδες στηρίζεται και εξαρτάται από την ισότιμη παιδαγωγική και πνευματική κατάρτιση των ατόμων αλλά και την ηθική  διάπλασή τους που διαμορφώνεται από το ιδεώδες της ανδρείας, της τιμής, του σεβασμού και αφοσίωσης στην πατρίδα, και την υπακοή στους νόμους. Τότε μόνο η Πολιτεία λειτουργεί ως αρωγός της κοινωνικής ευδαιμονίας  ενώ οι άνθρωποι δεν πέφτουν θύματα της κακοδαιμονίας ένεκα της αμάθειάς τους.

Βασικοί στόχοι στο πλατωνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι η ύπαρξη δημόσιας εκπαίδευσης, η κοινή εκπαίδευση για άνδρες και γυναίκες, με άλλα λόγια η ισότητα των δύο φύλων σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, η διαμόρφωση ακμαίου πνεύματος αλλά και σώματος , η ηθική αναμόρφωση του πολίτη ενισχύοντας μέσα του τις αρετές της δικαιοσύνης, δηλαδή τη σοφία, την ανδρεία και τη σωφροσύνη, καθώς και η απομάκρυνση από κάθε είδους μονομέρεια.

Συνεπώς η διαμόρφωση του νεανικού μυαλού απαιτεί πολύ μεγάλη προσοχή. Έτσι η ποίηση που για άλλες προγενέστερες εποχές υπήρξε βασικό εργαλείο μάθησης-παιδείας, τώρα περνά από αυστηρό κριτικό έλεγχο. Ο ψεύτικος-εικονικός κόσμος που παρουσιάζει, η ασέβεια, η αδικία και η άσχημη εικόνα που προβάλλει για τους θεούς, ο φόβος στο θάνατο, η μεγάλη αγάπη για το χρήμα είναι μερικά από τα θέματα που αποτελούν τροχοπέδη στη σφυρηλάτηση μιας ακμαίας ψυχής, έτοιμης να αγωνιστεί για οτιδήποτε. Αυτά χαλαρώνουν τη σταθερότητα της ψυχής, αποδυναμώνουν τον άνθρωπο κάνοντάς τον επιρρεπή στις οποιεσδήποτε απολαύσεις με αποτέλεσμα να ευθύνονται για τη διαφθορά των ηθών, τη ψυχική τους αλλοτρίωση και την παρακμή της πολιτείας. Οι ποιητές όφειλαν να προβάλλουν στα έργα τους υψηλά πρότυπα συμπεριφοράς, τέτοια που θα ενισχύουν το θάρρος , το ήθος, τις αρετές, την ευσέβεια, και θα επιδιώκουν όχι μόνο την  τέρψη αλλά και την ωφελιμότητα.

Σε αντίθεση με την Ποίηση, τα Μαθηματικά κατέχουν σημαντικότατη θέση σε όλο το πλατωνικό εκπαιδευτικό σύστημα, γιατί αυτά εξασφαλίζουν επικυρωμένη γνώση των αιώνιων και αμετάβλητων όντων και αληθειών. Αυτό σημαίνει ότι αν εξοικειωθούμε με την έννοια του μέτρου, μπορούμε να ασχοληθούμε με τα νοητά αντικείμενα και να απαλλαχθούμε από τα αισθητά. Στα Μαθηματικά συγκαταλέγονται η αριθμητική, η γεωμετρία, η στερεομετρία, η αστρονομία και η αρμονική. Την προσφορά τους ο φιλόσοφος την εντόπιζε στην επίλυση προβλημάτων της καθημερινής ζωής, στην οικονομία, τη δικαιοσύνη και στις τέχνες. Παίζουν αξιόλογο ρόλο στην εξέλιξη του χαρακτήρα, γιατί υποβάλλουν το άτομο σε τέτοιους ερεθισμούς που το αναγκάζουν σε σύντονη πνευματική ενεργοποίηση. Ξυπνούν από τη νωθρότητα και αμάθεια λόγω φύσης και κάνουν τον άνθρωπο «ευμαθή, μνήμονα και αγχίνουν». Εξάλλου, πάντα ο Πλάτωνας πίστευε πως τα μαθηματικά εμπεριέχουν μια ουσιαστικότερη αξία: ότι διευκολύνουν τη στροφή της ψυχής από τη γένεση στην ουσία.

Η εκπαίδευση λοιπόν στα Μαθηματικά, άρχιζε με τη λογιστική, δηλαδή ειδικά παιχνίδια πρακτικής αριθμητικής καθημερινής χρήσης δοσμένα με άμεσο και ευχάριστο εποπτικό χαρακτήρα. Η αριθμητική περιλάμβανε τη διδασκαλία των  ακέραιων αριθμών με τις ιδιότητές τους. Εδώ έγκειται η βάση κάθε επιστημονικής σκέψης και πρακτικής τέχνης. Με τη  γεωμετρία μετέδιδε την αξία των ορισμών και τη σαφήνεια των πορισμάτων καθώς και την ολική διαδικασία της απόδειξης. Η γραμμή, τα σημεία, τα τρίγωνα και τετράγωνα έγιναν χάρη στον πλατωνικό παραγωγικό συλλογισμό και αφαίρεση, σύμβολα και ιδέες , σκιές χειροπιαστών αντικειμένων.  Από την άλλη πλευρά η αρμονία προέκυψε από τη βαθιά πίστη του φιλοσόφου για ένα στοχασμό πάνω στους αρμονικούς αριθμούς με συνολικότερη θεώρηση της φύσης και της τέχνης. Προέκυψε δηλαδή από την αναζήτηση της αρμονικής σχέσης των αριθμών.

Η Μουσική επίσης, είναι μάθημα ιδιαίτερης αξίας. Αυτή συνίσταται σε τρία μέρη, το λόγο, την αρμονία και το ρυθμό. Αρμονία και ρυθμός οφείλουν να υποτάσσονται στο λόγο. Έτσι μόνο οι λόγοι των ποιημάτων που συνοδεύονται από ρυθμό ή μελωδία του ίδιου χαρακτήρα αποτελούν μοναδικό κριτήριο κάθε αισθητικής ή ηθικής κριτικής. Συνεπώς, το περιεχόμενο της κάθε μορφής και είδους ποίησης περνάει... 

Το ήθος δια του έθους - Τα παιδιά δεν γεννιούνται, γίνονται

Αφιερωμένο στα παιδιά

Υπάρχει τίποτα πιο σημαντικό στην ζωή του γονιού από την ευτυχία του παιδιού του; Υπάρχει πιο αισιόδοξη εικόνα από αυτήν ενός μικρού παιδιού όταν ξεσπά σε γέλια;
Αφιερωμένο από έναν χαζομπαμπα, στα υπέροχα παιδιά του..

Uploaded by PLWTINOS 

“ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ!” θεατρικό έργο για γιορτή αποφοίτων βασισμένο σε κείμενα Καζαντζάκη, Βιζυηνού, Λουντέμη, Χρηστοβασίλη, Αλεξίου, Βάρναλη.΄

Το έργο είναι κατάλληλο για γιορτή αποφοίτων στο τέλος της χρονιάς. Επειδή έχει πολλούς ρόλους μπορούν να το ανεβάσουν και τα δύο (ή τρία) τμήματα της έκτης τάξης.

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 1: Στη σημερινή γιορτή θα κάνουμε ένα νοερό ταξίδι, μια περιήγηση στο χώρο της ελληνικής λογοτεχνίας και θα δούμε τι έγραψαν για τα σχολεία της παιδικής τους ηλικίας μεγάλοι Έλληνες λογοτέχνες του 19^ου και 20^ου αιώνα. Θα αρχίσουμε από το Νίκο Καζαντζάκη και το βιβλίο του «Αναφορά στον Γκρέκο».

ΦΙΛΟΣ 1: Για πες μας, Νίκο, τι θυμάσαι από τα σχολικά σου χρόνια;

ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗΣ: Όταν γίνηκα πέντε χρονών με πήγαν σε μια δασκάλα να με μάθει να γράφω στην πλάκα γιώτες και κουλούρες, να μάθω να ζωγραφίζω, σαν θα μεγαλώσω, τα γράμματα της αλφαβήτας. Ήταν μια αγαθή γυναικούλα, κυρα-Αρετή την έλεγαν, κοντή, παχουλή, με μια κρεατοελιά, δεξιά στο πιγούνι. Μου οδηγούσε το χέρι, μύριζε καφέ η ανάσα της και μου έδειχνε πώς να κρατώ το κοντύλι και να κυβερνώ τα δάχτυλά μου.

ΦΙΛΟΣ 2: Φαντάζομαι πως δε θα την ήθελες για δασκάλα σου…

ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗΣ: Στην αρχή δεν την ήθελα, δεν μου άρεσε η ανάσα της, μα σιγά σιγά, δεν ξέρω πώς, άρχισε να αλλάζει, να φεύγει η κρεατοελιά, να λιγνεύει και να ομορφαίνει το πλαδαρό κορμί της.

ΦΙΛΟΣ 1: Σιγά σιγά θα μας πεις πως έγινε και όμορφη.

ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗΣ: Σχεδόν. Ύστερα από λίγες εβδομάδες, έγινε ένας άγγελος, λιγνός με κάτασπρο χιτώνα.

ΦΙΛΟΣ 2: Την ξαναείδες ποτέ αυτή τη δασκάλα σου;

ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗΣ: Διάβηκαν τα χρόνια, ξενιτεύτηκα, γύρισα πάλι στην Κρήτη. Πέρασα από το σπίτι της δασκάλας μου. Στο κατώφλι κάθονταν στον ήλιο και λιάζονταν μια γριούλα. Τη γνώρισα από την κρεατοελιά στο πιγούνι. Τη ζύγωσα της έδωκα γνώρα. Άρχισε να κλαίει από τη χαρά της. Και μια στιγμή, δεν κρατήθηκα και τη ρώτησα: -Κυρά Αρετή της είπα, φορούσες ποτέ άσπρο χιτώνα;

ΦΙΛΟΣ 1: Και τι σου απάντησε;

ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗΣ: Μνήστιτι μου κύριε, ξεφώνισε η κακόμοιρη κι έκανε το σταυρό της. Εγώ άσπρο χιτώνα, παιδί μου. Και κίνησαν τα μάτια της να τρέχουν.

ΦΙΛΟΣ 1: Κι όταν πήγες στο δημοτικό τι έγινε;

ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗΣ: Θυμάμαι πως ένιωθα μέσα μου περηφάνια και φόβο. Το χέρι μου ήταν σφηνωμένο στη φούχτα το πατέρα μου. Μπήκαμε σ’ ένα παλιό κτήριο, με μια φαρδιά αυλή κι ένα πλατάνι στη μέση. Κοντοστάθηκα, δείλιασα. Το χέρι μου άρχισε να τρέμει μέσα στη μεγάλη ζεστή φούχτα.

ΦΙΛΟΣ 2: Μετά ο πατέρας σου σ’ άφησε;

ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗΣ: Ο πατέρας μου έσκυψε, άγγιξε τα μαλλιά μου, με χάιδεψε. Τινάχτηκα. Ποτέ δε θυμόμουν να μ’ έχει χαϊδέψει. Σήκωσα τα μάτια και τον κοίταξα τρομαγμένος. 

-Εδώ θα μάθεις γράμματα, είπε, να γίνεις άνθρωπος. Κάμε το σταυρό σου.

ΦΙΛΟΣ 1: Κι ο δάσκαλος πότε εμφανίστηκε;

ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗΣ: Ο δάσκαλος πρόβαλε στο κατώφλι. Κρατούσε μια μακριά βίτσα και μου φάνηκε άγριος, με μεγάλα δόντια, και κάρφωσα τα μάτια μου στην κορφή του κεφαλιού του να δω αν έχει κέρατα, μα δεν είδα, γιατί φορούσε καπέλο. -Ετούτος είναι ο γιος μου, του ‘πε ο πατέρας μου. Ξέμπλεξε το χέρι μου από τη φούχτα του και με παράδωκε στο δάσκαλο.

ΦΙΛΟΣ 2: Κατάλαβα. Από τον αυστηρό σου πατέρα σε αυστηρό δάσκαλο.

ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗΣ: Το κρέας δικό σου, του ‘πε, τα κόκαλα δικά μου. Μην τον λυπάσαι, δέρνε τον, κάνε τον άνθρωπο. 

-Έγνοια σου,  καπετάν Μιχάλη. Έχω εδώ το εργαλείο που κάνει τους ανθρώπους, είπε ο δάσκαλος κι έδειξε τη βίτσα.

(σ.σ. Στο βιβλίο του Καζαντζάκη το κείμενο είναι μονόλογος. Όμως για τις ανάγκες του θεατρικού διασκευάστηκε εδώ σε διάλογο. Πάντως τα λόγια του Καζαντζάκη δεν έχουν αλλάξει από το πρωτότυπο κείμενο)

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 2: Τα ξύλο ήταν κάτι συνηθισμένο στα σχολεία εκείνης της εποχής. Ας δούμε πώς περιγράφει τα μαθητικά του χρόνια ο Χρήστος Χρηστοβασίλης στο βιβλίο «Διηγήματα του Μικρού Σκολειού».

ΧΡΗΣΤΟΣ: Επιτέλους, ήρθε ο Απρίλης και τώρα το σκολειό μας θα είναι κάτω από τα δέντρα.

ΑΝΑΣΤΑΣΗΣ: Ναι, βαρέθηκα όλο το χειμώνα που κάναμε μάθημα μέσα στο νάρθηκα της εκκλησιάς.

ΓΙΑΝΝΗΣ: Χρήστο, τι έγινε η αδελφή σου. Γιατί δεν έρχεται πια σκολειό;

ΧΡΗΣΤΟΣ: Τη σταμάτησε η μάνα μου γιατί βούηξαν όλα τα γύρω χωριά πως η θυγατέρα του άρχοντα του Σουλίου πηγαίνει σκολειό κι η μάνα μου φοβήθηκε το κακό μάτι, μη βασκαθεί κι αρρωστήσει η αδελφή μου. Γι’ αυτό τη σταμάτησε.

Εμφανίζεται ο δάσκαλος. Οι μαθητές κάθονται στις καρέκλες τους.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Λέγε, Χρήστο. Έμαθες το μάθημά σου;

ΧΡΗΣΤΟΣ: α, β, γ, δ, ε, ζ, η, θ, ι, κ, λ, μ, ν, ξ,…

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Αρκετά, αρκετά… Για λέγε, Αναστάση, εσύ, τα έμαθες;

ΑΝΑΣΤΑΣΗΣ: Μάλιστα, κυρ δάσκαλε, α, β, γ, δ, ε, ζ, η, θ, ι, κ, λ,…

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Για συνέχισε, Γιάννη.

ΓΙΑΝΝΗΣ: μ, ν, ξ, ο, π, ρ, σ, τ, υ, φ, χ, ψ, ω.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Μάλιστα, διαβασμένος είσαι κι εσύ. Για να δω τα χέρια σου, είναι καθαρά;

Ο Γιάννης του δείχνει τα χέρια.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Γιατί είναι κόκκινα;

ΓΙΑΝΝΗΣ: Απ’ την βαφή των αυγών της πασχαλιάς, κυρ δάσκαλε;

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Κι ακόμα δεν έφυγε η μπογιά; Για άπλωσε τα χέρια σου, Γιάννη.

(ο δάσκαλος τον χτυπάει τρεις τέσσερις φορές στο χέρι)

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Μα τι πάθατε όλοι σήμερα και είστε καλά διαβασμένοι. Για λέγε, Γιώργο, να σ’ εξετάσω κι εσένα.

ΓΙΩΡΓΟΣ: (τρέμοντας) Άλφα, βήτα, γάμα, δέλτα, έψιλον, ζήτα, κάπα…

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Μετά το ζήτα ποιο είναι;

ΓΙΩΡΓΟΣ: Θήτα…

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Κατόπι από το ζήτα μωρέ, ποιο έρχεται;

ΓΙΩΡΓΟΣ: Ρω!

Ο δάσκαλος σηκώνεται, αρπάζει το Γιώργο από το αυτί κι αρχίζει να τον δέρνει αλύπητα, σπάζοντας τις βέργες τη μία πίσω από την άλλη.

Εκείνη τη στιγμή περνάει  ένας γέροντας του χωριού, ο Λώλης

ΛΩΛΗΣ: Να, δάσκαλος μια φορά! Αυτός είναι δάσκαλος κι όχι ο Δημήτρης ο Πάσκος στην Κρετσούνιστα, που παίζει το πηδηχτό με τα μαθητούρια του! Ακούς εκεί, δάσκαλος να παίζει με τα παιδιά! Δεν θέλουν αέρα τα παιδιά. Θέλουν ξύλο κι αγριοσύνη! Το ξύλο μαθαίνει τα παιδιά γράμματα και γνώση γιατί είναι βγαλμένο απ’ τον Παράδεισο.

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 1: Δεν ήταν κακός άνθρωπος ο γέροντας του χωριού, ο Λώλης. Απλώς πίστευε κι αυτός, όπως όλοι εκείνα τα χρόνια, ότι μόνο με το ξύλο μαθαίνουν γράμματα τα παιδιά.

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 2: Δεν είχαν μόνο το ξύλο σαν εχθρό εκείνο τον καιρό οι μαθητές. Υπήρχε και η γλώσσα του σχολείου, η καθαρεύουσα που ήταν ακαταλαβίστικη για τους μαθητές. Διηγείται ο Κώστας Βάρναλης τι έπαθε όταν προσπάθησε να διδάξει στη δημοτική γλώσσα, δηλαδή στην απλή γλώσσα του λαού.

ΒΑΡΝΑΛΗΣ: Ήμουν καθηγητής στα Μέγαρα και κάποια χρονιά στην Γ΄ Ελληνικού που είχα πολλά καλά παιδιά, τους δίδαξα ολάκερο τον «Εθνικό Ύμνο» του Σολωμού, που δεν τον είχε το πρόγραμμα. Βρέθηκε αμέσως ο «επιστήμονας» του χωριού να με καταγγείλει στο υπουργείο ότι υπονομεύω την αθάνατη ημών γλώσσαν, επειδή δίδαξα τον Εθνικό Ύμνο! Πού να το φανταζόταν ο Σολωμός ότι ο Ύμνος του θα μπορούσε να θεωρηθεί εθνική προδοσία. Και το υπουργείο με κάλεσε σε απολογία!

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 1: Και βέβαια το μυαλό των παιδιών τότε όπως και τώρα ήταν συνήθως στην αυλή και στο παιχνίδι. Κι ας πάσχιζε ο δάσκαλος να κάνει τους μαθητές του να προσέξουν. Ενδιαφέρον έχει η παρακάτω σκηνή που διηγείται ο Καζαντζάκης. Ο δάσκαλος ονομάζεται Περίανδρος Κρασάκης. Αυτός είχε μανία με την καθαριότητα. Κάθε μέρα επιθεωρούσε τα χέρια, τ’ αυτιά, τη μύτη, τα δόντια, τα νύχια. Δεν έδερνε, δεν παρακαλούσε, μα έλεγε:

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Ζώα, αν δεν πλένεστε κάθε μέρα με σαπούνι, δε θα γίνετε ποτέ σας άνθρωποι. Τι θα πει μαθές άνθρωπος; Αυτός που πλένεται με σαπούνι. Τα μυαλό δε φτάνει, κακομοίρηδες, χρειάζεται και σαπούνι.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Λοιπόν, τώρα θα κάνουμε γραμματική. Θα πούμε ποιες λέξεις δασύνονται. Είναι πρώτα πρώτα όλες οι λέξεις αρχόμεναι από…

ΜΑΘΗΤΗΣ 1: Από υ, κύριε. Όπως υγεία, ύδωρ…

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Δεν γνωρίζεις άλλες;

ΜΑΘΗΤΗΣ 2: Να πω εγώ, δάσκαλε;

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Λέγε, Μανολιό.

ΜΑΘΗΤΗΣ 2: υιός, ηγεμών.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Μανολιό το ηγεμών αρχίζει από η, όχι από ύψιλον.

ΜΑΘΗΤΗΣ 2: Συγγνώμη, κύριε, το ξέχασα.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Μα δε με προσέχετε όταν σας εξηγώ τη γραμματική.

ΜΑΘΗΤΗΣ 1: Κύριε, από υ είναι και το υπερήφανος.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Σωστά, λέγε Σήφη, ποιες από τις αντωνυμίες δασύνονται;

ΜΑΘΗΤΗΣ 1: Οι δεικτικές, ούτος, αύτη…

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Όχι μόνο oι δεικτικές, Σήφη, είναι επίσης οι αόριστες, μα χθες δεν τα λέγαμε; Γιατί δε με προσέχατε;

ΜΑΘΗΤΗΣ1: Σας προσέχαμε, κύριε…

ΜΑΘΗΤΗΣ 2: Αλλά ήταν λίγο δύσκολα…

ΜΑΘΗΤΗΣ 3: Μήπως αν μας δίνατε λίγο χρόνο…

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Τι να σας δώσω χρόνο, αφού ο νους σας είναι έξω στο παιχνίδι και στον πετροπόλεμο.

ΜΑΘΗΤΗΣ 3: Νομίζω, κύριε, τις θυμήθηκα.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Λέγε, Γιώργη.

ΜΑΘΗΤΗΣ 3: Είναι και οι αναφορικές, όστις, ήτις, ό,τι…

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Μόνο αυτές θυμάσαι; Νομίζω πως επειδή δε σας δέρνω όπως οι άλλοι δάσκαλοι, δε μου δίνετε καμία σημασία. Λοιπόν θα σας τα ξαναπώ να τα βάλετε καλά στο μυαλό σας.

(οι μαθητές δυσανασχετούν)

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Να μην ακούω γκρίνια. Θα μάθετε καλά τη γραμματική και μετά θα πάτε για παιχνίδι. Δε θα φύγει από εδώ κανείς αν δε μάθει πώς τονίζονται οι λέξεις. Επαναλαμβάνετε μετά από εμένα. Από τα επιρρήματα δασύνονται: άπαξ, εκάστοτε, εξής, ήκιστα…

 (Όλοι οι μαθητές επαναλαμβάνουν)

ΜΑΘΗΤΕΣ: Από τα επιρρήματα δασύνονται: άπαξ, εκάστοτε, εξής, ήκιστα…

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: …ο οποίος, όσος, οπόσος…

 (Ακούγεται ένα πουλί να κελαηδάει. Τα παιδιά δεν απαντούν)

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Γιατί δε μιλάτε; Επαναλαμβάνω, ο οποίος, όσος, οπόσος…

(Ακούγεται πάλι το πουλί)

ΜΑΘΗΤΗΣ 5: Σώπα, δάσκαλε. Σώπα, ν’ ακούσουμε το πουλί!

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: (Κουνάει απελπισμένος το κεφάλι του) Έξω όλοι για διάλειμμα. Εσείς δεν είστε για γράμματα. Μόνο για πετροπόλεμο είστε. Άντε, πάτε να σπάσετε τα κεφάλια σας, μήπως καταφέρω να σας βάλω μέσα τη γραμματική.

Τα παιδιά φεύγουν χαρούμενα 

(σ.σ. το κομμάτι της διδασκαλίας της γραμματικής αποτελεί ελεύθερη διασκευή και στηρίζεται στο παρακάτω απόσπασμα από το βιβλίο του Καζαντζάκη «Αναφορά στον Γκρέκο»:

Ώρες μας έπαιρνε τ’ αυτιά ποια φωνήεντα είναι μακρά, ποια βραχέα και τι τόνο να βάλουμε, οξεία ή περισπωμένη. Κι εμείς ακούγαμε τις φωνές στο δρόμο, τους μανάβηδες, τους κουλουρτζήδες, τα γαϊδουράκια που γκάριζαν και τις γειτόνισσες που γελούσαν και περιμέναμε πότε να χτυπήσει το κουδούνι, να γλιτώσουμε. Κοιτάζαμε το δάσκαλο να ιδρώνει απάνω στην έδρα, να λέει, να ξαναλέει και να θέλει να καρφώσει στο μυαλό μας τη γραμματική, μα ο νους μας ήταν έξω στον ήλιο και στον πετροπόλεμο).

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 1: Πολλά βάσανα πέρασε στο σχολείο του χωριού του ο Γεώργιος Βιζυηνός γιατί είχε να αντιμετωπίσει όχι μόνο τη στριφνή καθαρεύουσα μα και τη στενοκεφαλιά του δασκάλου του. Αυτά τα βάσανα διηγείται στο διήγημά του «Διατί η μηλιά δεν έγινε μηλέα»

Ο νέος δάσκαλος του χωριού μπαίνει για πρώτη φορά στην τάξη και ανοίγει τον κατάλογο.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: (Κουνάει το κεφάλι του) Μα ποιος έγραψε αυτόν τον κατάλογο;

ΜΑΘΗΤΗΣ 1: Ο παλιός δάσκαλος, κύριε.

ΜΑΘΗΤΗΣ 2: Μα τι έχει ο κατάλογος;

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Τα ονόματά σας είναι όλα γραμμένα λάθος. Εσένα, για παράδειγμα, πώς σε λένε;

ΜΑΘΗΤΗΣ 2: Θόδωρο Μπεράτογλου.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Όχι, βρε χαϊβάνι, Θουκυδίδη σε λέγουν. Θουκυδίδη Μπεράτογλου.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Εσένα πως σε λεν;

ΜΑΘΗΤΗΣ 1: Δημήτρη Ντερμιτζόγλου.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Όχι, βρε, χαϊβάνι, Δημοσθένη Ντερμιτζόγλου. Εσένα, εκεί πίσω, πώς σε λένε;

ΜΑΘΗΤΗΣ 3: Εγώ είμαι ο Γιώργης.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Ποιος Γιώργης, βρε. Γοργίας, είναι τ’ όνομά σου.

ΜΑΘΗΤΗΣ 3: Γοργίας; Μα Γιώργη με λένε. Το Γιωργί του χωριού.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Σκάσε, χαϊβάνι. Γοργία, σε λένε. Ακούστε όλοι προσεκτικά. Είμαι ο καινούριος σας διδάσκαλος και θέλω να ομιλείτε σωστά. Θέλω επίσης να είστε επιμελείς μαθητές και να προσέχετε εις το μάθημα. Να μην αντιληφθώ ότι κοιτάζετε έξω, προς τη μηλέα του σχολείου.

ΜΑΘΗΤΗΣ 3: Ποια είναι η μηλέα, κύριε;

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Δεν ξέρεις τη μηλέα, Γοργία; Αυτό το δένδρο που βρίσκεται έξω είναι η μηλέα.

ΜΑΘΗΤΗΣ 3: Όχι, κυρ δάσκαλε, δεν το ξέρεις καλά. Αυτό δεν είναι μηλέα, αλλά μηλιά.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Τι είπες αναιδέστατε. Εγώ δεν γνωρίζω καλά ποία δένδρα φύονται στην ελληνική ύπαιθρο;

ΜΑΘΗΤΗΣ 3: Μα αφού αυτό το δέντρο είναι μηλιά!

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Σκάσε. Μηλέα είναι. Έτσι είναι το σωστό της όνομα.

ΜΑΘΗΤΗΣ 3: Μα κυρ δάσκαλε, αυτό είναι το ίδιο δέντρο που έχουμε στον κήπο μας, κάνει τα ίδια άνθη, έχει τα ίδια φύλλα, τους ίδιους καρπούς, δεν μπορεί παρά να είναι μηλιά, όπως η δική μας.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Θα σταματήσεις ή θα σε ραπίσω.

ΜΑΘΗΤΗΣ 3: Το ξέρω από μικρός, μου το έμαθε η μητέρα μου. Το λέγει όλος ο κόσμος!

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Σήκω επάνω και πλησίασε αμέσως.

Ο μαθητής σηκώνεται και πλησιάζει το δάσκαλο.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Πες πως λένε μηλέα αυτό το δέντρο.

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 2: Όχι δάσκαλε, δεν το ξέρεις! Αυτό ‘ν μηλιά!

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Τι είπες; Τολμάς να μου αντιμιλάς; Δώσε μου το χέρι σου.

Ο μαθητής απλώνει το χέρι.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Ε, να λοιπόν. (Του δίνει μία με το χάρακα)

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Επιμένεις; Δεν είναι μηλέα αυτό το δένδρο;

ΜΑΘΗΤΗΣ: Επιμένω. Μηλιά είναι.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Έτσι θες, χαϊβάνι. Τώρα θα σου δείξω εγώ. Πάρε κι άλλη λοιπόν. Τεσσαράκοντα παρά μίαν θα σου δώσω μέχρι να μάθεις πως αυτό το δένδρο είναι μηλέα και όχι μηλιά. Μ’ ακούς; Τεσσαράκοντα παρά μίαν.

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 1: Τελικά ο Γεώργιος Βιζυηνός αναγκάστηκε να συμβιβαστεί με το δάσκαλό του, χωρίς όμως να προδώσει τη μηλιά του κήπου του. Και να πώς. Κατέληξε στο εξής συμπέρασμα. Η μηλιά του σχολείου είναι μηλέα, όχι για άλλο λόγο, αλλά γιατί ο δάσκαλος δέρνει. Όμως η μηλιά του κήπου του, αυτή ναι είναι μηλιά, γιατί είναι μηλιά!

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 2: Δεν πήγαιναν τότε όλα τα παιδιά σχολείο. Υπήρχαν αρκετά που έχασαν την ευκαιρία της μόρφωσης κυρίως γιατί έπρεπε να δουλεύουν. Ένα από αυτά τα παιδιά, ο Μέλιος, είναι ο ήρωας του βιβλίου του Μενέλαου Λουντέμη «Ένα παιδί μετράει τ’ άστρα».

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 1: Ο Μέλιος είναι ένα παιδί που δουλεύει και δεν μπορεί να πάει σχολείο. Όμως με δικά του χρήματα αγοράζει βιβλία και τα διαβάζει κι ύστερα διηγείται τις ιστορίες. Το ‘μαθε ο δάσκαλος του χωριού και τον φωνάζει στο σχολείο.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Εσύ, είσαι που λες τα παραμύθια;

ΜΕΛΙΟΣ: Δε φταίω εγώ…

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Και ποιος σου είπε ότι φταις; Γιατί όμως δεν έρχεσαι στο σκολειό να γράψουμε και να μάθεις γράμματα του σκολειού; Ε; Δεν τ’ αγαπάς;

ΜΕΛΙΟΣ: Αν τ’ αγαπάω, δάσκαλε; Μα υπάρχουν πιο γλυκά γράμματα; Πώς όμως να τα μάθω;

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Να έρχεσαι εδώ, στην τάξη μου.

ΜΕΛΙΟΣ: Δεν μπορώ, δάσκαλε. Εγώ μαθαίνω γράμματα του ποδαριού, γράμματα της τρεχάλας. Μαζί με τα δαμάλια. Να βοσκάνε εκείνα γρασίδι κι εγώ να διαβάζω.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Πρέπει όμως να έρχεσαι στο σκολειό.

ΜΕΛΙΟΣ: Όμως τα σκολειά σ’ αυτό τον κόσμο είναι όλα σκολειά της μέρας. Ανοίγουνε τις πόρτες τους μαζί με τα μαντριά. Τι να κάνω; (Βγάζει από την τσέπη του ένα μαντήλι γεμάτο με κέρματα και το αφήνει στην έδρα).

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Τι είναι αυτό;

ΜΕΛΙΟΣ: Χρήματα, δάσκαλε. Τα κέρδισα με τη δουλειά μου…

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Και γιατί τ’ αφήνεις εδώ;

ΜΕΛΙΟΣ: (Με δισταγμό) Μπορώ να έρχομαι στο σπίτι σου, δάσκαλε, το απόγευμα να μου μαθαίνεις γράμματα του σκολειού;

(Ο δάσκαλος βάζει το χέρι του στο μάτι για να διώξει ένα σκουπιδάκι) 

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: (Συγκινημένος) Λοιπόν… (η φωνή του είναι κάπως αλλιώτικη) Πάρε τα χρήματά σου κι αύριο που θα παχνίσεις τα δαμάλια σου, έλα…

ΜΕΛΙΟΣ: (Ενθουσιασμένος) Να πάρω πλακοκόντυλο, δάσκαλε; Να πάρω χαρτιά, μολύβια;

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Όχι, όχι, καλό μου παιδί… Πώς είναι το όνομά σου;

ΜΕΛΙΟΣ: Μέλιος…

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Όχι, Μέλιο…

(Το παιδί φεύγει τρέχοντας – ο δάσκαλος φωνάζει)

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Μέλιο, τα χρήματά σου!

Όμως ο Μέλιος έχει ήδη φύγει.

ΑΦΗΓΗΤΗΣ: Από το άλλο βράδυ άρχισε ο Μέλιος να πηγαίνει. Σαν συγύριζε τα βόδια και τα πότιζε και τα πάχνιζε, έχυνε στο κεφάλι του ένα μαστραπά νερό, σφουγγαριζότανε, έχωνε στον κόρφο του τα χαρτιά του και κλεφτά τρύπωνε στο σπίτι του δασκάλου. Το ‘χανε συμφωνήσει οι δυο τους να μη μαθευτεί το μυστικό τους πουθενά. Όμως ένα βράδυ ο Μέλιος έπεσε πάνω στο θείο του.

ΘΕΙΟΣ: Έλα, εδώ. Για ζύγωσε. Πού τριγυρίζεις νυχτιάτικα;

ΜΕΛΙΟΣ: Να… πήγαινα…

ΘΕΙΟΣ: Κι αφήνεις και την πόρτα του αχουριού ανοιχτή. Γιατί ;

ΜΕΛΙΟΣ: Για να μην κάνω σαματά και ξυπνάτε.

ΘΕΙΟΣ: Κι αν μας κλέψουν τα ζα; Τι θα γίνει, μου λες;

ΜΕΛΙΟΣ: Θα τα πληρώσω εγώ.

ΘΕΙΟΣ: Εσύ; Να ένας πλούσιος. Και με τι θα τα πλερώσεις;

ΜΕΛΙΟΣ: Δεν τα κλέβουνε…

ΘΕΙΟΣ: Και πώς το ξέρεις εσύ; Συμπεθεριά με τους αλογοσούρτηδες έχεις; Μ’ αυτούς ρεμπελεύεις;

ΜΕΛΙΟΣ: Όχι, όχι, δεν πάω μ’ αυτούς.

ΘΕΙΟΣ: Ε, τότε πού στον αγύριστο πας;

ΜΕΛΙΟΣ: Στο σκολειό.

ΘΕΙΟΣ: Στο σκολειό! Να τα! Και καλά, βρε κουτάβι, δεν μπορούνε να κάνουνε τα γράμματα δίχως τη μούρη σου; Λοιπόν, άκου τώρα. Λίγα λόγια. Απ’ αύριο κόβεις. Ή ζευγάς ζευγάς ή παπάς παπάς. Για γελαδάρη σε πήρα, όχι για γραμματικό. Άντε πέσε να κοιμηθείς τώρα κι αύριο έχεις δουλειά. Καις και το λάδι.

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 1: Το παιδί έσβησε το λυχνάρι, έπεσε στ’ άχερα και τα μούσκευε ως το πρωί. Απ’ την άλλη μέρα τα ‘κοψε όλλα.

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 2: Πέταξε τα βιβλία μέσα στην κοπριά και δεν τα ξανασήκωσε πια. Το πήρε απόφαση. Αυτό ήταν το γραφτό του. Να κάνει χωριό με τα δαμάλια…

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 1: Μα γελάστηκε. Την τρίτη μέρα, καθώς γύριζε απ’ τη βοσκή, τον σταμάτησε ο δάσκαλος.

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Τα ’μαθα, κακόμοιρό μου. Μα δε θα σ’ αφήσω να χαθείς. Θα σου δίνω εγώ ό,τι βιβλίο χρειάζεσαι. Να διαβάσεις μέχρι να περάσεις όλες τις τάξεις. Κι άμα βγάλεις το Δημοτικό κι έχεις κουράγιο και για το Γυμνάσιο, τράβα και μη φοβάσαι τον αφέντη σου.

ΜΕΛΙΟΣ: Ευχαριστώ, δάσκαλε…

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: (Βγάζει από την τσέπη του το μαντήλι με τα χρήματα). Και κάτι άλλο θέλω να σου πω. Πάρε τα χρήματά σου πίσω. Εκεί στην πόλη που θα πας, στο Γυμνάσιο, θα χρειαστείς χαρτζιλίκι…

ΜΕΛΙΟΣ: Μα θα τα καταφέρω δάσκαλε; Πώς το ξέρεις;

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Το ξέρω, είμαι σίγουρος. Άκου λοιπόν. Η ζωή εκεί είναι δύσκολη. Θα θέλεις για νοίκι, για φαϊ, για τετράδια. Παρ’ τα, σε παρακαλώ.

ΜΕΛΙΟΣ: Ευχαριστώ.

ΑΦΗΓΗΤΗΣ: Ο Μέλιος τα κατάφερε τελικά κι έφτασε να δώσει εξετάσεις στο Γυμνάσιο.

( Μπαίνει στην άδεια αίθουσα που βρίσκεται μόνο ένας καθηγητής).

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Ήρθες για τις εξετάσεις.

ΜΕΛΙΟΣ: Μάλιστα.

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Πού είναι οι κηδεμόνες σου;

ΜΕΛΙΟΣ: Πουθενά …

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Τότε … ποιοι σε φροντίζουν;

ΜΕΛΙΟΣ: Εγώ.

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Και τα γράμματα ποιοι σου τά ’μαθαν;

ΜΕΛΙΟΣ: Εγώ …

Ο  καθηγητής πηγαίνει στην έδρα, παίρνει ένα φύλλο και το δίνει στο Μέλιο.

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Αυτά είναι τα «ερωτήματα». Καθαρόγραψέ τα ένα ένα στην κόλλα σου κι από κάτω δώσε τις απαντήσεις.

Ο καθηγητής κάθεται στην έδρα και διαβάζει ένα βιβλίο. Ο Μέλιος αρχίζει να γράφει.

ΑΦΗΓΗΤΗΣ: Ας αφήσουμε όμως το Μέλιο να γράψει με την ησυχία του κι ας θυμηθούμε τις εμπειρίες της Έλλης Αλεξίου, η οποία σε νεαρή ηλικία υπηρέτησε δασκάλα στο Γ΄ Παρθεναγωγείο Ηρακλείου στις αρχές της δεκαετίας του 1910.

(Καθώς η σκηνή εκτυλίσσεται, ο Μέλιος συνεχίσει να γράφει σε ένα θρανίο)

ΔΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑ: Δεσποινίς Αλεξίου, ήρθαν όλα τα κορίτσια με τις καινούριες ποδιές για την παρέλαση;

ΕΛΛΗ ΑΛΕΞΙΟΥ: Μάλιστα, κυρία, κάποια κορίτσια ήρθαν. Όμως κάποια άλλα…

ΔΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑ: Όσα κορίτσια δεν έραψαν ποδιά δε θα συμμετάσχουν στην παρέλαση. Είναι η γιορτή του Αγίου Μηνά και πρέπει το σχολείο μας να δώσει «αρίστη εντύπωση».

ΕΛΛΗ ΑΛΕΞΙΟΥ: Μα δεν έχουν όλα τα κορίτσια χρήματα για ποδιά.

ΔΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑ: Δε μ’ ενδιαφέρει. Δεσποινίς Αλεξίου, δεν είμαστε φιλανθρωπικό ίδρυμα. Είμαστε το Γ΄ Παρθεναγωγείο Ηρακλείου. Πρέπει να το καταλάβετε επιτέλους.

(έρχονται τα κορίτσια, άλλα φορούν ποδιές και άλλα όχι).

ΔΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑ: (Φωνάζει δυνατά) Όσα από τα κορίτσια δε φορούν τη στολή της παρέλασης, δηλαδή την μπλε ποδιά, να φύγουν. Να μείνουν μόνο όσες φορούν τις μπλε ποδιές.

ΜΑΘΗΤΡΙΑ 1: Να μείνω εγώ κυρία που φορώ μαύρη μπέρτα και δεν ξεχωρίζω;

ΜΑΘΗΤΡΙΑ 2: Να μείνω κι εγώ που μου την αγόρασε ο πατέρας μου μα δεν πρόλαβε η μητέρα μου να την ράψει;

ΔΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑ: Δεν κάνουμε καμία εξαίρεση. Αν κρατήσουμε εσένα, θα πρέπει να κρατήσουμε και την άλλη, και την άλλη…

ΜΑΘΗΤΡΙΑ 1: Μα κυρία με τη μαύρη μπέρτα δε θα φαίνεται πως δε φοράω ποδιά.

ΜΑΘΗΤΡΙΑ 2: Σας ορκίζομαι κυρία, μου την αγόρασε ο πατέρας μου, αλλά…

ΔΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑ: Σιωπή, κορίτσια. Περάστε γρήγορα έξω. Επίσης να περάσουν έξω όσες μαθήτριες φορούν ποδιά αλλά δεν έχουν παπούτσια.

(Οι μαθήτριες χωρίς ποδιά αποχωρούν παραπονεμένες. Οι υπόλοιπες κάνουν γραμμή και φεύγουν για την παρέλαση. Μένει μόνη στη σκηνή η Έλλη Αλεξίου)

ΕΛΛΗ ΑΛΕΞΙΟΥ: Η παρέλαση πήγε περίφημα. Το σχολείο μας ειδικά ήταν απ’ τα καλύτερα. Όλος ο κόσμος χειροκρότησε τις μαθήτριές μας με ενθουσιασμό. Όμως κανείς δεν πρόσεξε, εκεί στη γωνιά του δρόμου, κολλητά στον τοίχο, κάποια κορίτσια που στέκονταν παραπονεμένα, κοκκινισμένα απ’ το κλάμα. Κανείς δεν τα χειροκρότησε, κανείς δεν τα έδωσε σημασία. Ανάμεσά τους ήταν και η Γεωργία Παρασυράκη που έλεγε νερό το μάθημα κι έπαιρνε πάντα άριστα. Τυλιγμένο στη μαύρη μπέρτα της μητέρας της. «Βάλ’ την και πήγαινε. Να δεις που δε θα σου πούνε τίποτα. Μέσα σε τόσα παιδιά δε θα ξεχωρίζεις». Και η Γεωργία την πίστεψε. Μα η Διευθύντρια δεν την κράτησε. Για να μη χαλάσει την ομοιομορφία του σχολείου.

ΑΦΗΓΗΤΗΣ: Ας ξαναγυρίσουμε όμως στον Μέλιο. Τι να κάνει άραγε; Απάντησε σωστά σε όλες τις ερωτήσεις;

(Ο Μέλιος έχει τελειώσει και κοιτάζει τον καθηγητή.)

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Τι τρέχει; Γιατί δεν γράφεις;

ΜΕΛΙΟΣ: Τα ’γραψα.

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ! Ωραία. Τότε γράψε τις απαντήσεις.

ΜΕΛΙΟΣ: Τις έγραψα.

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Πώς;;; Δεν είναι δυνατόν! Δεν μπορεί. Για δώσε δω.

(Τα παίρνει, τα κοιτάζει βιαστικά κι ύστερα τα αφήνει πάνω στην έδρα)

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Σε συγχαίρω …    

(Εκείνη τη στιγμή μπαίνει στην αίθουσα ο γυμνασιάρχης).

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Κύριε γυμνασιάρχα … Τελειώσαμε.

ΓΥΜΝΑΣΙΑΡΧΗΣ: Πώς πήγε;

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Καλά … Δύναμαι να είπω καλά … Εν γένει, πολύ καλά.

ΓΥΜΝΑΣΙΑΡΧΗΣ: Μάλιστα. Από δω είσαι συ; Γιατί ήρθες τόσο καθυστερημένος;

ΜΕΛΙΟΣ: Δεν … δεν … το ήξερα. Ήρθα από χωριό.

ΓΥΜΝΑΣΙΑΡΧΗΣ: Αδιάφορον! Έπρεπε να το ξέρεις. Έμεινες σε καμιά τάξη στάσιμος;

ΜΕΛΙΟΣ: …

ΓΥΜΝΑΣΙΑΡΧΗΣ: Γιατί δεν απαντάς;

ΜΕΛΙΟΣ: Ο … όχι.

ΓΥΜΝΑΣΙΑΡΧΗΣ: Γιατί διστάζεις; Εφοίτησες ανελλιπώς και τα έξι χρόνια;

ΜΕΛΙΟΣ: Όχι … δεν …

ΓΥΜΝΑΣΙΑΡΧΗΣ: Τι «δεν»;

ΜΕΛΙΟΣ: Δεν … πήγα σκολειό καθόλου.

ΓΥΜΝΑΣΙΑΡΧΗΣ: Καθόλου; Πώς;; Κύριε Σκαμβουρά! … τι αποκάλυψις είναι αυτή;

Ο καθηγητής τα χάνει

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Δεν είχα προβλέψει κάτι παρόμοιον, κύριε γυμνασιάρχα. Ομολογουμένως είναι κάτι το εκπληκτικόν.

ΓΥΜΝΑΣΙΑΡΧΗΣ: Τι «εκπληκτικόν», κύριε Σκαμβουρά; Εδώ πρόκειται περί πρωτοφανούς απάτης! Να σημειωθεί το όνομα του διδασκάλου.

Στρέφεται προς στο παιδί.

ΓΥΜΝΑΣΙΑΡΧΗΣ: Πώς τόλμησες εσύ, νεαρέ να εξαπατήσεις ολόκληρον Εκπαιδευτήριον; Ε; … Σιωπάς; Χάα! Η σιωπή του ενόχου! Παύσε αμέσως να κλαις!

ΜΕΛΙΟΣ: Όχι, Κύριε! Δεν κλαίω! … Γιατί; Δεν έφταιξα σε τίποτα. Κι ούτε ψέματα είπα. Γιατί δεν δέχεστε τα γράμματά μου, κύριε γυμνασιάρχα; Αυτά μου δείξανε, αυτά έμαθα. Γιατί δεν τα δέχεστε; Είναι αλλιώτικα τα γράμματα του σκολειού; Δεν είχα χρήματα για να πάω στο σκολειό, και τα ’μαθα στο χωράφι. Κακό είναι; Τώρα εσείς μου λέτε ότι δεν έχουν πέραση.

ΓΥΜΝΑΣΙΑΡΧΗΣ: Σιωπή!!

ΜΕΛΙΟΣ: Θα φύγω … Και σ’ όποιον με ρωτάει, θα λέω ότι κάποτε μάζεψα λίγα λεπτά για να πάω στο Γυμνάσιο, μα μ’ έδιωξαν, επειδή τα γράμματα που είχα μαζί μου ήταν του χωραφιού και δεν περνούσαν.

ΓΥΜΝΑΣΙΑΡΧΗΣ: Ορίστε, φίλε μου, θράσος! Σε ερώτησα για το όνομα του διδασκάλου, δια να αναφερθώ εις το Υπουργείον! Αναμένω …Δεν απαντάς;

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Προφανώς … Προφανώς ελησμόνησε το όνομα του διδασκάλου. Ε, παιδί μου;

ΜΕΛΙΟΣ: Όχι … είπε ο Μέλιος. Το ξέρω!

ΓΥΜΝΑΣΙΑΡΧΗΣ: Και γιατί δεν το λες;

ΜΕΛΙΟΣ: Δεν είμαι Ιούδας!!

Ο Μέλιος το βάζει στα πόδια και φεύγει.

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 1: Τελικά ο Μέλιος τα κατάφερε και φοίτησε στο σχολείο παρά τις αντιδράσεις του Γυμνασιάρχη. Κι όχι μόνο αυτό, μα κατάφερε κι έγινε συγγραφέας όταν μεγάλωσε.

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 2: Και θα τελειώσουμε τη γιορτή μας με ένα ακόμα απόσπασμα από το βιβλίο του Καζαντζάκη “Αναφορά στον Γκρέκο”

ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗΣ: Στην Τετάρτη τάξη βασίλευε και κυβερνούσε ο Διευθυντής του δημοτικού. Μας είχε έρθει σπουδασμένος από την Αθήνα κι είχε φέρει, λέει, μαζί του τη Νέα Παιδαγωγική. Θαρρούσαμε πως ήταν καμιά νέα γυναίκα και την έλεγαν Παιδαγωγική.

ΦΙΛΟΣ 1: Σοβαρά; Νομίζατε πως η Παιδαγωγική είναι γυναίκα;

ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗΣ: Ναι. Μα όταν τον αντικρίσαμε για πρώτη φορά ήταν ολομόναχος. Η Παιδαγωγική έλειπε, θα ήταν σπίτι. Κρατούσε ένα μικρό, στριφτό βούρδουλα, μας έβαλε στη γραμμή κι άρχισε να βγάζει λόγο. “Αταξίες δε θέλω, μήτε γέλια, μήτε φωνές στο διάλειμμα. Τα μάτια σας τέσσερα, κακομοίρηδες, γιατί αλλιώς κοιτάχτε εδώ!” Είπε και μας έδειξε το βούρδουλα.

ΦΙΛΟΣ 2: Φαντάζομαι τι αυστηρός ήταν.

ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗΣ: Άκου και θα καταλάβεις. Μια μέρα έδεσα κόμπο την καρδιά μου, σήκωσα το δάχτυλο: – Πού είναι, κυρ δάσκαλε, ρώτησα, η Νέα Παιδαγωγική; Γιατί δεν έρχεται στο σκολειό;

ΦΙΛΟΣ 1: Και πώς αντέδρασε ο δάσκαλος;

ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗΣ: Τινάχτηκε από την έδρα, ξεκρέμασε από τον τοίχο τον βούρδουλα. -Έλα εδώ, αυθάδη, φώναξε. Να, να, άρχισε να βαράει και να μουγκρίζει. Όταν ίδρωσε, σταμάτησε. -Να η Νέα Παιδαγωγική, είπε, κι άλλη φορά σκασμός!

ΦΙΛΟΣ 2: Ε, τα ‘θελε και σένα η πλάτη σου…

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 1: Τελικά η Νέα Παιδαγωγική έφτασε κάποτε και στην Ελλάδα, έστω και αργά. Δεν κρατούσε βέβαια βούρδουλα αλλά είχε ως πρώτο και κύριο ενδιαφέρον της το παιδί, καθώς και την πνευματική και ψυχική του ανάπτυξη. Φωτισμένοι παιδαγωγοί, όπως ο Δελμούζος, ο Κουντουράς, ο Παπαμαύρος και άλλοι πολλοί, έκαναν μεγάλες προσπάθειες για την ανάπτυξη της παιδαγωγικής στην Ελλάδα.

ΑΦΗΓΗΤΗΣ 2: Ωστόσο και πριν απ’ αυτούς υπήρχαν άνθρωποι που έδιναν και την ψυχή τους για το σπουδαίο αυτό λειτούργημα που λέγεται διδασκαλία. Ο δάσκαλος από την Κρετσούνιστα, που έπαιζε πηδηχτό με τα μαθητούρια του, η δασκάλα του Καζαντζάκη που μεταμορφώθηκε σε άγγελο, η νεαρή δεσποινίς Αλεξίου που στεναχωριόταν βλέποντας τις μαθήτριές της να μην μπορούν να κάνουν παρέλαση ή ο δάσκαλος που πήγαινε κρυφά και βοηθούσε τον Μέλιο ήταν αμέτρητοι σ’ όλη την Ελλάδα… σε πόλεις, σε χωριά, στα πιο μικρά κι απομονωμένα σχολεία… Αυτούς λοιπόν ας θυμηθούμε τώρα που τελειώνει η γιορτή μας, τους άλλους ας τους σκεπάσει η λήθη…

ΤΕΛΟΣ

otanimoundaskalos

Η θέση του παιδιού στην Ελλάδα κατά τον 19ο αιώνα: KOINΩNIKOOIKONOMIKH KAI ΠOΛITIΣMIKH ΘEΩPHΣH

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

H θέση του παιδιού, αγοριού και κοριτσιού, στο συγκεκριμένο χωροχρονικό πλαίσιο είναι ερώτημα μείζονος ιστορικής σημασίας και ιδιαίτερα αν τεθεί σε συσχετισμό με τις γενικότερες κοινωνικοοικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες της περιόδου. Το χαμηλό οικονομικοκοινωνικό επίπεδο ζωής του παιδιού κατά τον IΘ΄αιώνα είναι χρήσιμο να συνδυαστεί με τα μέτρα εκπαίδευσης που θεσμοθέτησε το νεοσύστατο ελληνικό κράτος. Όπως διαπιστώθηκε από έρευνες στα Γενικά Αρχεία του Κράτους, το παιδί, υπό καθεστώς οικονομικής εκμετάλλευσης, στο πλαίσιο της «πατριαρχικής» ελληνικής οικογένειας, συμμετείχε στην πρωτογενή παραγωγή, γεγονός που επηρέασε τη φοίτησή του στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Όταν του δινόταν η δυνατότητα φοίτησης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, δημιουργούνταν οι προϋποθέσεις πρόσβασής του στη δημόσια υπαλληλία του νεότευκτου κράτους, δεδομένου ότι η σαφώς διαφοροποιημένη στοχοθεσία της εκπαίδευσης κατά φύλο υπήρξε για τον ανδρικό πληθυσμό μοχλός κοινωνικής ανοδικής κινητικότητας. H μορφωτική αναβάθμιση του παιδιού, απόρροια της εκπαιδευτικής κινητικότητας, συνέβαλε στην πολιτισμική άνοδο της κοινωνίας, στη δημιουργία της νέας πολιτισμικής πραγματικότητας στο αρτισύστατο κράτος, με την απομάκρυνση από πρότυπα συμπεριφοράς που προσιδίαζαν με αυτά της οθωμανικής περιόδου.

Το κέντρο της πόλης των Αθηνών, στα τέλη του 19ου αιώνα

ABSTRACT

The status of children, both boys’ and girls’, in the context of the particular place and time is an issue of major historical importance, especially when associated with the overall socio-economic and cultural conditions of the period in question.  The low socio-economic status of children in the 19th century is worth to be associated with the educational standards introduced by the newly founded Greek state. 

Research at the General Archives of the State has shown that children, in a situation of economic exploitation in the context of the patriarchic Greek family, were taking part in production, a fact that influenced their primary schooling.  Since the clearly differentiated educational objectives in terms of gender were a means for upward social mobility of the male population, when children were given the chance to study at the secondary level of education, they were fulfilling the prerequisites for entering the civil service of the newly founded state.  As a result of the educational mobility, children’s educational upgrading resulted in the cultural raising of the society, in the creation of a new cultural reality in the newly founded state, by moving away from the behavioural standards similar with those of the Ottoman period. 

1. ΣTOIXEIA ΓIA THN OIKONOMIKH, KOINΩNIKH KAI ΠOΛITIΣMIKH KATAΣTAΣH TOY AΓOPIOY KATA TON IΘ΄AIΩNA. AΔPOMEPHΣ EΠIΣKOΠHΣH.

1.  H κοινωνικοοικονομική κατάσταση των Eλλήνων μετά την ελληνική ανεξαρτησία είναι δεινή. Μεγάλο μέρος του πληθυσμού υποσιτίζεται και ζει κάτω από άθλιες συνθήκες, μια και οι καταστροφές της Eπαναστατικής περιόδου και εκείνης της Aναρχίας του 1832 είναι πρόσφατες (Mάουρερ, 1976).  Oι Bαυαροί είχαν στόχο τη δόμηση κράτους δυτικού τύπου, ωστόσο τα δάνειο των 60.000.000 φράγκων που πήρε ο Όθων, τον Iούλιο του 1833 από μέρους των δυνάμεων, δεν αξιοποιήθηκε σε παραγωγικές επενδύσεις, ούτε στην προσαρμογή του αγροτικού τομέα στις νέες μεθόδους αγροτικής καλλιέργειας, αλλά περισσότερο στην ικανοποίηση των αναγκών του υδροκέφαλου κρατικού μηχανισμού. Eξάλλου, ο μεγαλύτερος πληθυσμός στο ελεύθερο ελληνικό κράτος ήταν μη προνομιούχοι και η πλειονότητα των αγροτικών οικογενειών ανήκε στην κατηγορία των ακτημόνων ή εκείνης των κατόχων μικρού κλήρου, με συνέπεια να καθίσταται αδύνατη η εξασφάλιση των αναγκαίων προς διαβίωση εσόδων (Mouzelis,1978- About,1855- Bεργόπουλος,1975- Σβορώνος,1985- Petropoulos,1985-Πετρόπουλος-Kουμαριανού,1982-Aγριαντώνη,1999-Kρεμμυδάς,1999- Δερτιλής,1993- Mouzelis,1978) Σακκής, 2001).
   Oι αγροτοεργατικές κατηγορίες, αποτελούμενες κυρίως από ακτήμονες καλλιεργητές, ζούσαν σε καθεστώς εξαθλίωσης με πόρους που προέρχονταν ή από την καλλιέργεια γης γαιοκτημόνων ή του κράτους. Yπολογίστηκε ότι η όλη εργασία των καλλιεργητών αντιστοιχούσε με 20-43 αγροτικά ημερομίσθια. Tο αποτέλεσμα των χαμηλών εσόδων ήταν η κακή διατροφή, η οποία, σε συνδυασμό με τους λοιμούς, ευθυνόταν για την αυξημένη θνησιμότητα. O μέσος όρος ζωής έφτανε περίπου τα 35 χρόνια, ενώ ένα παιδί στα πέντε πέθαινε πριν να γίνει ενός έτους, μια και η ελονοσία, ο τύφος, η ευλογιά, η ιλαρά, η οστρακιά, η γαστρεντερίτιδα, (αλλά και η επιδημία χολέρας του 1854 που χτύπησε ιδιαίτερα τα χαμηλά κοινωνικά στρώματα) ευθύνονταν για τη μεγάλη παιδική θνησιμότητα (Mπουρνόβα - Προγουλάκης,1999).
   Από τα πρώτα κιόλας μετεπαναστατικά χρόνια, η Αθήνα (που από το 1834 ορίστηκε πρωτεύουσα του ελληνικού κράτους) θα μετατραπεί σε ένα πολιτικοοικονομικό και πολιτιστικό κέντρο και συνάμα σε μοχλό κοινωνικοοικονομικής ανοδικής κινητικότητας των μεσαίων και μικροαστικών στρωμάτων. Πολυάριθμες μάζες αγωνιστών της Επανάστασης και οικογένειες νεκρών αγωνιστών, θα εγκατασταθούν στην πρωτεύουσα. Η διάλυση των άτακτων στρατιωτικών σωμάτων της Ανεξαρτησίας επέφερε οδυνηρές πληγές και δημιούργησε μια νέα κατάσταση πραγμάτων για τους παλιούς αγωνιστές, μια και 7.000 περίπου από αυτούς έμειναν άνεργοι. Χωρίς στέγη και απασχόληση, ανάπηροι και εξαθλιωμένοι, ορφανά και χήρες, καταλάμβαναν τα πεζοδρόμια στην αγορά της πόλης, έχοντας τη ζητιανιά για βιοπορισμό και συνυπάρχοντας με ετερόχθονους εξευρωπαϊσμένους Έλληνες, με συνέπεια η επανάσταση του 1821 να αποτελέσει για τους ενδεείς αγωνιστές και τα παιδιά τους μια άσβεστη τραυματική ανάμνηση (Kορασίδου, 2000).
2.  H παραπάνω δεινή οικονομική κατάσταση δημιούργησε και αντίστοιχες αντίξοες συνθήκες ζωής της ελληνικής οικογένειας του IΘ΄ αιώνα, άμεσος αποδέκτης των οποίων ήταν το παιδί, που στο συγκεκριμένο χωροχρονικό πλαίσιο μπορεί να χαρακτηριστεί οικονομική μονάδα, μια και θα αναγκαστεί να συμμετάσχει ενεργά στην παραγωγή.
   Έτσι, η ένδεια της ελληνικής οικογένειας οδήγησε στην ένταξη των αγοριών στον παραγωγικό πληθυσμό με την ενασχόλησή τους, αρχικά στην αγροτική παραγωγή, στη ξένη δούλεψη ως υπηρέτες ή τσιράκια και αργότερα στη ναυτιλία. Tο αγόρι, τέλος, θα υποστεί τις συνέπειες της εκμετάλλευσής του με την εργασία του στην αναπτυσσόμενη ελληνική βιομηχανία και γενικά σε εργασίες του τριτογενούς τομέα της οικονομίας.
   Kοντολογίς, στα κλειστά νοικοκυριά, που ήταν υπό την πατρική εξουσία, το αγόρι εργαζόταν χωρίς αμοιβή και συμμετείχε ενεργά στις αγροκτηνοτροφικές εργασίες από τη νηπιακή ηλικία. Tο αγόρι ως τσιράκι δούλευε στο κοινωνικό σύνολο του εργαστηριού, που αποτελούνταν από το μάστορα και τους τεχνίτες, και υπό καθεστώς πατριαρχικών και ιεραρχικών θεσμών. O Γιάννης Ληξουριώτης αναφέρεται σε καταστατικό που συστάθηκε από τη συντεχνία βυρσοδεψών Κοζάνης, το 1826, πως ένα τσιράκι που θέλει να μάθει την τέχνη, δίχως να είναι οικότροφος του μάστορα, πρέπει να εργάζεται ένα χρόνο χωρίς να πληρώνεται, ενώ, στην περίπτωση που ως μαθητής τρέφεται από το μάστορα, θα πρέπει να εργάζεται τρία χρόνια χωρίς μισθό. Σε άλλο επίσης καταστατικό, σύμφωνα με τον προαναφερθέντα συγγραφέα, το 1779,  των μπακάληδων, ανιχνεύονται στοιχεία ολοκληρωτικής υποταγής, μια και οι πρωτομάστορες πρέπει να τιμώνται και να φροντίζονται από τα τσιράκια και σε αντίθετη περίπτωση η τιμωρία θα επιβαλόταν «εις τον φάλαγκαν» και σε δημόσιο χώρο (Ληξουριώτης,1986).  Ως μαστορόπουλο το αγόρι εργαζόταν στα κινητά συνεργεία και η σχέση του  με το μάστορα δεν είναι, τις περισσότερες φορές, μισθωτική, αλλά, εξαιτίας της απόστασής του από την οικογένεια, διαφοροποιείται και κωδικοποιείται με τη γνωστή λέξη «ψυχογιός». Aλλά και ως ναυτόπουλο προσφέρει στη ναυτιλία από την ηλικία των επτά ετών, αν κατοικούσε σε νησί. Mετά την απελευθέρωση αυξάνεται κατά πολύ η εργασία παιδιών στο ναυτικό, μια και οι νομοθετικές ρυθμίσεις δεν απαγορεύουν την παιδική εργασία (και εκμετάλλευση), επιτρέποντας τη ναυτολόγηση αγοριών κάτω του 16ου έτους (Nόμος ΤΠ΄ της 24 Οκτωβρίου 1856- Ληξουριώτης,1986).
   Eπιπλέον, το αγόρι θα γίνει αντικείμενο εκμετάλλευσης στο πλαίσιο της συγκρότησης της ελληνικής βιομηχανίας αρχικά στη Σύρο (εργοστάσιο ελληνικής ατμοπλοΐας) και αργότερα στον Πειραιά, στην Πάτρα, στο Bόλο. Σύμφωνα με τον Γ.Δ. Ληξουριώτη το μεταξουργείο της Αθήνας απασχολούσε 300 εργάτες, από τα οποία τα 260 ήταν κορίτσια· γενικότερα, στο σύνολο 7.342 βιομηχανικών εργατών, 629 ήταν αγόρια μικρότερα των 14 ετών και 524 κορίτσια της ίδιας ηλικίας. Βέβαια, ένα μεγάλο ποσοστό από τους 25.000 περίπου εποχιακούς εργάτες ήταν παιδιά. Tα αγόρια που έκαναν δουλειές του δρόμου ανέρχονταν (σε μέτρηση που έγινε το δεύτερο μισό του IΘ΄ αιώνα) στα 150, οι υπηρέτες και οι υπηρέτριες 2.000 και οι υπηρέτες της αγοράς 3.200. Τα παιδιά που εργάζονταν σε κλωστήρια και άλλες βιομηχανίες ανέρχονταν στα 813 από σύνολο 900 εργαζομένων (Ληξουριώτης,1986).
   Tα αγόρια που στέλνονταν από τους γονείς τους στην Aθήνα για βιοπορισμό ζούσαν κάτω από άθλιες συνθήκες: οι γονείς τους εκμίσθωναν την εργασία τους, αντί ευτελούς ποσού, σε μόνιμους κατοίκους της πρωτεύουσας, οι οποίοι με τη σειρά τους, αφού ανέθεταν σ’ αυτά εργασίες του δρόμου, συμπεριφέρονταν στους φτωχούς μικρούς με περισσή σκληρότητα και ξυλοδαρμούς. Tο 1873, τα αγόρια δουλοπάροικοι υπό την εκμετάλλευση σωματεμπόρων ανέρχονταν στα τριακόσια (Ληξουριώτης,1986).
   Πράγματι, στις τελευταίες δεκαετίες του 19ου αιώνα στην Αθηναϊκή κοινωνία, τα πολυάριθμα, άπορα παιδιά αποτελούν μια νέα «ιδιαίτερη τάξη». Πρόκειται για παιδιά που μένουν μόνα τους μετά τη θανατηφόρα επιδημία χολέρας (1854), ή έρχονται στην πρωτεύουσα αναζητώντας ένα καλύτερο «αύριο». Άλλα πάλι, δουλεύουν προκειμένου να  συντηρήσουν την οικογένειά τους, και άλλα δουλεύουν για λογαριασμό των «εργολάβων της φτώχειας», μετατρέποντας τον εαυτό τους σε ζητιάνο. Χαρακτηριστική είναι η μαρτυρία κάποιου ταξιδιώτη, ο οποίος με πικρία αναφέρει, ότι στην Ελλάδα, τα παιδιά γίνονται υποχείριο των μεγαλυτέρων τους. Κανείς δεν αναλαμβάνει οποιαδήποτε εργασία ή αγγαρεία, παρά μεταθέτουν την ευθύνη τους στους ανήλικες και εκείνοι καλούνται να τη φέρουν εις πέρας (Kορασίδου,2000)
   Kοντολογίς, στις τελευταίες δεκαετίες του αιώνα τα παιδιά εισάγονται στην παραγωγική διαδικασία. H βιομηχανική άνθιση που επακολούθησε, επέφερε και την αύξηση του πληθυσμού της Aθήνας και του Πειραιά (πολλοί Κρήτες πρόσφυγες λ.χ., μετά την Κρητική Επανάσταση, θα εγκατασταθούν μόνιμα στις φτωχές συνοικίες του κέντρου). Έτσι, τα παιδιά που συμμετέχουν στη ξένη δούλεψη αυξάνονται. Θα παρουσιαστούν όμως και οι πρώτες αντιδράσεις για το καθεστώς της παιδικής εκμετάλλευσης κατά το τελευταίο μισό του IΘ΄ αιώνα: την Πρωτομαγιά του 1893 προβλήθηκαν αιτήματα για οκτάωρη εργασία, ενώ το ζήτημα της παιδικής εργασίας άρχισε να γίνεται αντικείμενο σοβαρού ενδιαφέροντος από οργανωμένα συνδικαλιστικά σωματεία και εργατικά κέντρα. Παρ’ όλα αυτά, σε υπομνήματα για τις συνθήκες εργασίας του Εργατικού Συνδέσμου Πάτρας, Αθήνας και Πειραιά, από το 1906 έως και το 1911, δεν παρουσιάζεται κάποια μεταβολή προς το καλύτερο· οι συνθήκες μένουν το ίδιο άθλιες, όπως ίδιος και αυξανόμενος είναι και ο αριθμός των εργαζόμενων παιδιών, από 9 έως και 14 ετών, με τους πενιχρούς μισθούς και τις άθλιες συνθήκες εργασίας (Ληξουριώτης,1986). Οι οικονομικές ανάγκες της οικογένειας της εποχής έκαναν απαραίτητη την παιδική εργασία, με συνέπεια το παιδί να γίνει αντικείμενο εκμετάλλευσης, προκειμένου να συνεισφέρει στο οικογενειακό εισόδημα.
3.  Εξετάζοντας το πολιτισμικό επίπεδο, παρατηρούμε κατ’ αρχήν ότι η απελευθέρωση επέφερε δημογραφικές αλλαγές και στοιχεία εκσυγχρονισμού της ελληνικής κοινωνίας, μια και η απομάκρυνση των Οθωμανών συνοδεύτηκε από την ταυτόχρονη αλλαγή προτύπων συμπεριφοράς που είχαν διαμορφωθεί κατά την Οθωμανική περίοδο από μέρους των Τούρκων αξιωματούχων ως σχήμα πολιτικοοικονομικής εξουσίας και είχαν οικειοποιηθεί από τα κατώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα των αυτοχθόνων Ελλήνων.  H νέα άρχουσα τάξη, αποτελούμενη από Έλληνες λόγιους και Φαναριώτες και άλλους δυτικότροπους εκπρόσωπους της αστικής τάξης, παρεισέφρησε στο corpus της νεοελληνικής κοινωνίας και ως μηχανισμός εξουσίας αποτέλεσε το νέο πρότυπο μίμησης και οικειοποίησης της συμπεριφοράς. Έτσι, πολλοί Έλληνες οικειοποιούνται τις ευρωπαϊκές συνήθειες σε επίπεδο καθημερινής ζωής, μεγάλο μέρος όμως του πληθυσμού τις αποποιείται με συνέπεια να υφίσταται ένα διπολικό σχήμα που δημιούργησε αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις ιδεολογικού περιεχομένου.  Oι επήλυδες, που αργότερα θα ονομαστούν “ετερόχθονες”, έχουν θητεύσει σε κύκλους και χώρους πολιτισμικά πολύ πιο εξελιγμένους από τα μέρη που έρχονται να ζήσουν (Δημαράς,1982).  Oι δυτικότροποι ετερόχθονες προσέγγιζαν την κρατική υπόσταση με βάση τις έννοιες του συνταγματισμού, του εθνικισμού, του συγκεντρωτισμού και της γραφειοκρατίας, επηρεασμένοι από τους στόχους των φορέων του Νεοελληνικού Διαφωτισμού που εστιάζονταν στη θεσμική και διοικητική αναδιάρθρωση της ελληνικής κοινωνίας. Αντιθέτως, στους αυτόχθονες οι γνωστές γι’ αυτούς δομές της διοικητικής μηχανής της Oθωμανικής αυτοκρατορίας θα ήταν αποδεκτές, με την προϋπόθεση ότι η διοίκηση θα περιερχόταν στα χέρια των Ελλήνων. Έτσι, τα ιδεολογικά ‘υλικά’ του Ευρωπαϊκού Διαφωτισμού διαχέονται στη νεοελληνική κοινωνία, αλλά και στον παροικιακό και τουρκοκρατούμενο Eλληνισμό (Petropoulos,1985- Δημάκης, 1991).
   Επιπλέον, στην περίοδο της Bαυαροκρατίας έγινε κατανοητό ότι η υιοθέτηση νομοθετημάτων από τη Δύση, για τη συγκρότηση του ελληνικού κράτους, θα οδηγούσε βαθμιαία και στην παράλληλη υιοθέτηση σχημάτων συμπεριφοράς και πολιτισμικών μορφωμάτων, τα οποία και θα οδηγούσαν τον ελληνικό λαό σε δυτικότροπες συνήθειες που ταυτίζονταν και με την εξέλιξη της πολιτισμικής του ταυτότητας.
   Κοντολογίς, ο ανομοιογενής ελληνισμός της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας με τις οικονομικοκοινωνικές, πολιτισμικές διαφοροποιήσεις του, σε συνδυασμό με τον ευρωπαϊκό ελληνισμό που είχε, ως ένα βαθμό, υιοθετήσει και δυτικότροπες συμπεριφορές, συναποτέλεσαν την πολυμορφία της ιστορικής ύπαρξης του ελληνισμού, οι πολιτισμικές ιδιαιτερότητες της οποίας, αφού σμιλεύτηκαν με τα πολιτισμικά στοιχεία του αυτόχθονου ελληνισμού, αποτέλεσαν την ανελισσόμενη πολιτισμική πραγματικότητα στο αρτισύστατο ελληνικό κράτος.
   Αναφερόμενος  ο Tιρς στο ζήτημα αυτό προσδίδει και στοιχεία του πολύχρωμου, όπως τον ονομάζει, ελληνικού πληθυσμού: “Εκτός από αυτούς τους πληθυσμούς που είναι από παλιά εγκατεστημένοι στους τόπους και αποτελούν το βασίλειο της Ελλάδας, υπάρχουν και άλλες κατηγορίες και τάξεις κατοίκων, οι οποίες λόγω του πολέμου απωθήθηκαν εδώ απο περιοχές που έμειναν κάτω από την κυριαρχία των Τούρκων. Εννοούμε τους Σουλιώτες, τους ορεινούς Θεσσαλούς, τους Kρητικούς, τους Φαναριώτες, τους Επτανήσιους μη Νησιώτες και τους κατοίκους της πεδινής Θεσσαλίας, της Μακεδονίας, της Ηπείρου, της Θράκης, της Μικράς Ασίας και άλλων τόπων, όπου είχε επεκταθεί το ελληνικό έθνος (...). Σ’ αυτήν ωστόσο την επιθεώρηση των πληθυσμών και των τάξεων που κατοικούν στην Ελλάδα, δεν πρέπει να παραλείψουμε μια στρατιά από γιατρούς, ανθρώπους των γραμμάτων, επιστήμονες, νέους πολιτικούς, που ήρθαν από το Παρίσι και ήταν συχνά δημοκράτες και μυημένοι στο φρόνημα που διδάσκεται εκεί στους δρόμους και που συμβάλλουν όλοι στο ν’ αυξάνεται ακόμα η μεγάλη ποικιλία στους χαρακτήρες, τα ήθη και τα αισθήματα του πολύχρωμου, ας τον πούμε έτσι, πληθυσμού της Ελλάδας”  (Tιρς).
4.  H εκπαίδευση, μετά τη δημιουργία του ελληνικού κράτους- οι αδρομερείς αναφορές μας σε εκπαιδευτικά ζητήματα είναι καρπός μακροχρόνιας αρχειακής έρευνας (Γενικά Αρχεία του Κράτους, Οθωνικό Αρχείο, Γραμματεία Εκκλησιαστικών και Παιδείας. Κλάδος B΄-Παιδείας)-αποτέλεσε φορέα πολιτισμικής αναβάθμισης. Oι πρώτες προσπάθειες για τη συγκρότηση της εκπαίδευσης και την πολιτισμική αναβάθμιση της νεολαίας λαμβάνουν χώρα με το νόμο του 1834 (Νόμος, “Περί δημοτικών σχολείων ”, 6/ 18 Φεβρουαρίου 1834, E.τ.K.,φ.11, 3/ 15 Μαρτίου 1834) και το βασιλικό διάταγμα του 1836 (BΔ “Περί του κανονισμού των Ελληνικών σχολείων και γυμνασίων”, 31 Δεκεμβρίου 1836/ 12 Ιανουαρίου 1837, E.τ.K., φ.87, 31 Δεκεμβρίου 1836). Mε τα νομοθετήματα αυτά οργανώνεται η πρωτοβάθμια και η δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αντίστοιχα (Mπουζάκης,1987). Σε τριτοβάθμιο επίπεδο, η ίδρυση του Πανεπιστημίου ως ιδεολογική σύλληψη είχε την τάση να αποτελέσει τον ενοποιητικό κρίκο του νέου ελληνισμού με τον αρχαίο, καθώς και να συμβάλει στη μετακένωση των φώτων της Δύσης στην Ανατολή (Δημαράς,1982- Kιτρομηλίδης,1983).
   H όλη προσπάθεια, στο πρωτοβάθμιο επίπεδο σπουδών, ξεχωρίζει για την παροχή δωρεάν παιδείας, γεγονός που περιθωριοποιεί την ιδιωτική εκπαίδευση και προσδίδει στο νομοθέτημα, ως ένα βαθμό, ένα πρώιμο δημοκρατικό χαρακτήρα (Τσουκαλάς,1987). Ιδιαίτερα, η πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι προσπελάσιμη σ’ όλο το φάσμα της κοινωνικής διαστρωμάτωσης της εποχής (Σακκής,1997)  και σε συνδυασμό με το γεγονός της έλλειψης ειδικού σχολικού δικτύου προορισμένου για τους “προνομιούχους,” συντελούν και στο να υποθέσουμε ότι το ελληνικό σχολείο, σε τυπικό επίπεδο, δεν είναι ταξικό σχολείο (Τσουκαλάς,1987). 
   Ωστόσο, ο νόμος του 1834 για την  πρωτοβάθμια εκπαίδευση αναθέτει στους ενδεείς δήμους της χώρας την ίδρυση και λειτουργία των σχολείων (άρθρο 4). Επιπλέον, η κυβέρνηση, κάνοντας επιλεκτική εκπαιδευτική πολιτική, προσπαθούσε να ικανοποιήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μεγαλύτερων πληθυσμιακά δήμων, τοποθετώντας σ’ αυτούς και δασκάλους α΄ και β΄ τάξεως, με αυξημένα δηλαδή προσόντα, και κατόπιν προχωρούσε ή και κώφευε στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών των εκτός κέντρου περιοχών. Aποτέλεσμα: η ίδρυση και λειτουργία σχολικών μονάδων έκκεντρων περιοχών, καθώς και σχολείων θηλέων- μια και η εκπαίδευση κατά την υπό εξέταση περίοδο, και όχι μόνον, έχει δυνητικό χαρακτήρα στην πραγμάτωσή της (άρθρα 58 και 68- Λαμπράκη- Παγανού,1988- Zιώγου- Kαραστεργίου,1986- Φουρναράκη,1987) και έτσι καθίσταται κατά φύλο διαφοροποιημένη- να εξαρτάται, σε σημαντικό βαθμό από την οικονομική στήριξη των γηγενών που πολλές φορές εκ του υστερήματος υλοποιούσαν το στόχο αυτό.
   Κοντολογίς, στο παραπάνω πλαίσιο οικονομικής κατάστασης της χώρας, που μόνιμα υπέφερε από οικονομική δυσπραγία, στην επίλυση του προβλήματος της χρηματοδότησης των σχολικών μονάδων, μπορεί να συνέβαλε η ελληνική αστική τάξη της διασποράς, ιδιαίτερα όσον αφορά στην τριτοβάθμια και ενμέρει τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. H πρωτοβάθμια όμως εκπαίδευση, κυρίως, οργανώθηκε και χρηματοδοτήθηκε από την τοπική αυτοδιοίκηση και ιδιαίτερα στις έκκεντρες περιοχές του νεοσύστατου κράτους συγκροτήθηκε και από τις προσπάθειες των γηγενών.
5. Είναι εύλογο, εντός αυτού του πλαισίου οικονομικής δυνατότητας, να μη μπορούν να πραγματωθούν, μετά την απελευθέρωση, οι πρώτες προσπάθειες για τη μόρφωση και την πολιτισμική αναβάθμιση της νεολαίας, χωρίς τη συνδρομή του ελληνικού λαού.
   Ύστερα από έρευνες στα Γενικά Αρχεία του Κράτους ανιχνεύσαμε στοιχεία...