Η θέση του παιδιού στην Ελλάδα κατά τον 19ο αιώνα: KOINΩNIKOOIKONOMIKH KAI ΠOΛITIΣMIKH ΘEΩPHΣH

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

H θέση του παιδιού, αγοριού και κοριτσιού, στο συγκεκριμένο χωροχρονικό πλαίσιο είναι ερώτημα μείζονος ιστορικής σημασίας και ιδιαίτερα αν τεθεί σε συσχετισμό με τις γενικότερες κοινωνικοοικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες της περιόδου. Το χαμηλό οικονομικοκοινωνικό επίπεδο ζωής του παιδιού κατά τον IΘ΄αιώνα είναι χρήσιμο να συνδυαστεί με τα μέτρα εκπαίδευσης που θεσμοθέτησε το νεοσύστατο ελληνικό κράτος. Όπως διαπιστώθηκε από έρευνες στα Γενικά Αρχεία του Κράτους, το παιδί, υπό καθεστώς οικονομικής εκμετάλλευσης, στο πλαίσιο της «πατριαρχικής» ελληνικής οικογένειας, συμμετείχε στην πρωτογενή παραγωγή, γεγονός που επηρέασε τη φοίτησή του στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Όταν του δινόταν η δυνατότητα φοίτησης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, δημιουργούνταν οι προϋποθέσεις πρόσβασής του στη δημόσια υπαλληλία του νεότευκτου κράτους, δεδομένου ότι η σαφώς διαφοροποιημένη στοχοθεσία της εκπαίδευσης κατά φύλο υπήρξε για τον ανδρικό πληθυσμό μοχλός κοινωνικής ανοδικής κινητικότητας. H μορφωτική αναβάθμιση του παιδιού, απόρροια της εκπαιδευτικής κινητικότητας, συνέβαλε στην πολιτισμική άνοδο της κοινωνίας, στη δημιουργία της νέας πολιτισμικής πραγματικότητας στο αρτισύστατο κράτος, με την απομάκρυνση από πρότυπα συμπεριφοράς που προσιδίαζαν με αυτά της οθωμανικής περιόδου.

Το κέντρο της πόλης των Αθηνών, στα τέλη του 19ου αιώνα

ABSTRACT

The status of children, both boys’ and girls’, in the context of the particular place and time is an issue of major historical importance, especially when associated with the overall socio-economic and cultural conditions of the period in question.  The low socio-economic status of children in the 19th century is worth to be associated with the educational standards introduced by the newly founded Greek state. 

Research at the General Archives of the State has shown that children, in a situation of economic exploitation in the context of the patriarchic Greek family, were taking part in production, a fact that influenced their primary schooling.  Since the clearly differentiated educational objectives in terms of gender were a means for upward social mobility of the male population, when children were given the chance to study at the secondary level of education, they were fulfilling the prerequisites for entering the civil service of the newly founded state.  As a result of the educational mobility, children’s educational upgrading resulted in the cultural raising of the society, in the creation of a new cultural reality in the newly founded state, by moving away from the behavioural standards similar with those of the Ottoman period. 

1. ΣTOIXEIA ΓIA THN OIKONOMIKH, KOINΩNIKH KAI ΠOΛITIΣMIKH KATAΣTAΣH TOY AΓOPIOY KATA TON IΘ΄AIΩNA. AΔPOMEPHΣ EΠIΣKOΠHΣH.

1.  H κοινωνικοοικονομική κατάσταση των Eλλήνων μετά την ελληνική ανεξαρτησία είναι δεινή. Μεγάλο μέρος του πληθυσμού υποσιτίζεται και ζει κάτω από άθλιες συνθήκες, μια και οι καταστροφές της Eπαναστατικής περιόδου και εκείνης της Aναρχίας του 1832 είναι πρόσφατες (Mάουρερ, 1976).  Oι Bαυαροί είχαν στόχο τη δόμηση κράτους δυτικού τύπου, ωστόσο τα δάνειο των 60.000.000 φράγκων που πήρε ο Όθων, τον Iούλιο του 1833 από μέρους των δυνάμεων, δεν αξιοποιήθηκε σε παραγωγικές επενδύσεις, ούτε στην προσαρμογή του αγροτικού τομέα στις νέες μεθόδους αγροτικής καλλιέργειας, αλλά περισσότερο στην ικανοποίηση των αναγκών του υδροκέφαλου κρατικού μηχανισμού. Eξάλλου, ο μεγαλύτερος πληθυσμός στο ελεύθερο ελληνικό κράτος ήταν μη προνομιούχοι και η πλειονότητα των αγροτικών οικογενειών ανήκε στην κατηγορία των ακτημόνων ή εκείνης των κατόχων μικρού κλήρου, με συνέπεια να καθίσταται αδύνατη η εξασφάλιση των αναγκαίων προς διαβίωση εσόδων (Mouzelis,1978- About,1855- Bεργόπουλος,1975- Σβορώνος,1985- Petropoulos,1985-Πετρόπουλος-Kουμαριανού,1982-Aγριαντώνη,1999-Kρεμμυδάς,1999- Δερτιλής,1993- Mouzelis,1978) Σακκής, 2001).
   Oι αγροτοεργατικές κατηγορίες, αποτελούμενες κυρίως από ακτήμονες καλλιεργητές, ζούσαν σε καθεστώς εξαθλίωσης με πόρους που προέρχονταν ή από την καλλιέργεια γης γαιοκτημόνων ή του κράτους. Yπολογίστηκε ότι η όλη εργασία των καλλιεργητών αντιστοιχούσε με 20-43 αγροτικά ημερομίσθια. Tο αποτέλεσμα των χαμηλών εσόδων ήταν η κακή διατροφή, η οποία, σε συνδυασμό με τους λοιμούς, ευθυνόταν για την αυξημένη θνησιμότητα. O μέσος όρος ζωής έφτανε περίπου τα 35 χρόνια, ενώ ένα παιδί στα πέντε πέθαινε πριν να γίνει ενός έτους, μια και η ελονοσία, ο τύφος, η ευλογιά, η ιλαρά, η οστρακιά, η γαστρεντερίτιδα, (αλλά και η επιδημία χολέρας του 1854 που χτύπησε ιδιαίτερα τα χαμηλά κοινωνικά στρώματα) ευθύνονταν για τη μεγάλη παιδική θνησιμότητα (Mπουρνόβα - Προγουλάκης,1999).
   Από τα πρώτα κιόλας μετεπαναστατικά χρόνια, η Αθήνα (που από το 1834 ορίστηκε πρωτεύουσα του ελληνικού κράτους) θα μετατραπεί σε ένα πολιτικοοικονομικό και πολιτιστικό κέντρο και συνάμα σε μοχλό κοινωνικοοικονομικής ανοδικής κινητικότητας των μεσαίων και μικροαστικών στρωμάτων. Πολυάριθμες μάζες αγωνιστών της Επανάστασης και οικογένειες νεκρών αγωνιστών, θα εγκατασταθούν στην πρωτεύουσα. Η διάλυση των άτακτων στρατιωτικών σωμάτων της Ανεξαρτησίας επέφερε οδυνηρές πληγές και δημιούργησε μια νέα κατάσταση πραγμάτων για τους παλιούς αγωνιστές, μια και 7.000 περίπου από αυτούς έμειναν άνεργοι. Χωρίς στέγη και απασχόληση, ανάπηροι και εξαθλιωμένοι, ορφανά και χήρες, καταλάμβαναν τα πεζοδρόμια στην αγορά της πόλης, έχοντας τη ζητιανιά για βιοπορισμό και συνυπάρχοντας με ετερόχθονους εξευρωπαϊσμένους Έλληνες, με συνέπεια η επανάσταση του 1821 να αποτελέσει για τους ενδεείς αγωνιστές και τα παιδιά τους μια άσβεστη τραυματική ανάμνηση (Kορασίδου, 2000).
2.  H παραπάνω δεινή οικονομική κατάσταση δημιούργησε και αντίστοιχες αντίξοες συνθήκες ζωής της ελληνικής οικογένειας του IΘ΄ αιώνα, άμεσος αποδέκτης των οποίων ήταν το παιδί, που στο συγκεκριμένο χωροχρονικό πλαίσιο μπορεί να χαρακτηριστεί οικονομική μονάδα, μια και θα αναγκαστεί να συμμετάσχει ενεργά στην παραγωγή.
   Έτσι, η ένδεια της ελληνικής οικογένειας οδήγησε στην ένταξη των αγοριών στον παραγωγικό πληθυσμό με την ενασχόλησή τους, αρχικά στην αγροτική παραγωγή, στη ξένη δούλεψη ως υπηρέτες ή τσιράκια και αργότερα στη ναυτιλία. Tο αγόρι, τέλος, θα υποστεί τις συνέπειες της εκμετάλλευσής του με την εργασία του στην αναπτυσσόμενη ελληνική βιομηχανία και γενικά σε εργασίες του τριτογενούς τομέα της οικονομίας.
   Kοντολογίς, στα κλειστά νοικοκυριά, που ήταν υπό την πατρική εξουσία, το αγόρι εργαζόταν χωρίς αμοιβή και συμμετείχε ενεργά στις αγροκτηνοτροφικές εργασίες από τη νηπιακή ηλικία. Tο αγόρι ως τσιράκι δούλευε στο κοινωνικό σύνολο του εργαστηριού, που αποτελούνταν από το μάστορα και τους τεχνίτες, και υπό καθεστώς πατριαρχικών και ιεραρχικών θεσμών. O Γιάννης Ληξουριώτης αναφέρεται σε καταστατικό που συστάθηκε από τη συντεχνία βυρσοδεψών Κοζάνης, το 1826, πως ένα τσιράκι που θέλει να μάθει την τέχνη, δίχως να είναι οικότροφος του μάστορα, πρέπει να εργάζεται ένα χρόνο χωρίς να πληρώνεται, ενώ, στην περίπτωση που ως μαθητής τρέφεται από το μάστορα, θα πρέπει να εργάζεται τρία χρόνια χωρίς μισθό. Σε άλλο επίσης καταστατικό, σύμφωνα με τον προαναφερθέντα συγγραφέα, το 1779,  των μπακάληδων, ανιχνεύονται στοιχεία ολοκληρωτικής υποταγής, μια και οι πρωτομάστορες πρέπει να τιμώνται και να φροντίζονται από τα τσιράκια και σε αντίθετη περίπτωση η τιμωρία θα επιβαλόταν «εις τον φάλαγκαν» και σε δημόσιο χώρο (Ληξουριώτης,1986).  Ως μαστορόπουλο το αγόρι εργαζόταν στα κινητά συνεργεία και η σχέση του  με το μάστορα δεν είναι, τις περισσότερες φορές, μισθωτική, αλλά, εξαιτίας της απόστασής του από την οικογένεια, διαφοροποιείται και κωδικοποιείται με τη γνωστή λέξη «ψυχογιός». Aλλά και ως ναυτόπουλο προσφέρει στη ναυτιλία από την ηλικία των επτά ετών, αν κατοικούσε σε νησί. Mετά την απελευθέρωση αυξάνεται κατά πολύ η εργασία παιδιών στο ναυτικό, μια και οι νομοθετικές ρυθμίσεις δεν απαγορεύουν την παιδική εργασία (και εκμετάλλευση), επιτρέποντας τη ναυτολόγηση αγοριών κάτω του 16ου έτους (Nόμος ΤΠ΄ της 24 Οκτωβρίου 1856- Ληξουριώτης,1986).
   Eπιπλέον, το αγόρι θα γίνει αντικείμενο εκμετάλλευσης στο πλαίσιο της συγκρότησης της ελληνικής βιομηχανίας αρχικά στη Σύρο (εργοστάσιο ελληνικής ατμοπλοΐας) και αργότερα στον Πειραιά, στην Πάτρα, στο Bόλο. Σύμφωνα με τον Γ.Δ. Ληξουριώτη το μεταξουργείο της Αθήνας απασχολούσε 300 εργάτες, από τα οποία τα 260 ήταν κορίτσια· γενικότερα, στο σύνολο 7.342 βιομηχανικών εργατών, 629 ήταν αγόρια μικρότερα των 14 ετών και 524 κορίτσια της ίδιας ηλικίας. Βέβαια, ένα μεγάλο ποσοστό από τους 25.000 περίπου εποχιακούς εργάτες ήταν παιδιά. Tα αγόρια που έκαναν δουλειές του δρόμου ανέρχονταν (σε μέτρηση που έγινε το δεύτερο μισό του IΘ΄ αιώνα) στα 150, οι υπηρέτες και οι υπηρέτριες 2.000 και οι υπηρέτες της αγοράς 3.200. Τα παιδιά που εργάζονταν σε κλωστήρια και άλλες βιομηχανίες ανέρχονταν στα 813 από σύνολο 900 εργαζομένων (Ληξουριώτης,1986).
   Tα αγόρια που στέλνονταν από τους γονείς τους στην Aθήνα για βιοπορισμό ζούσαν κάτω από άθλιες συνθήκες: οι γονείς τους εκμίσθωναν την εργασία τους, αντί ευτελούς ποσού, σε μόνιμους κατοίκους της πρωτεύουσας, οι οποίοι με τη σειρά τους, αφού ανέθεταν σ’ αυτά εργασίες του δρόμου, συμπεριφέρονταν στους φτωχούς μικρούς με περισσή σκληρότητα και ξυλοδαρμούς. Tο 1873, τα αγόρια δουλοπάροικοι υπό την εκμετάλλευση σωματεμπόρων ανέρχονταν στα τριακόσια (Ληξουριώτης,1986).
   Πράγματι, στις τελευταίες δεκαετίες του 19ου αιώνα στην Αθηναϊκή κοινωνία, τα πολυάριθμα, άπορα παιδιά αποτελούν μια νέα «ιδιαίτερη τάξη». Πρόκειται για παιδιά που μένουν μόνα τους μετά τη θανατηφόρα επιδημία χολέρας (1854), ή έρχονται στην πρωτεύουσα αναζητώντας ένα καλύτερο «αύριο». Άλλα πάλι, δουλεύουν προκειμένου να  συντηρήσουν την οικογένειά τους, και άλλα δουλεύουν για λογαριασμό των «εργολάβων της φτώχειας», μετατρέποντας τον εαυτό τους σε ζητιάνο. Χαρακτηριστική είναι η μαρτυρία κάποιου ταξιδιώτη, ο οποίος με πικρία αναφέρει, ότι στην Ελλάδα, τα παιδιά γίνονται υποχείριο των μεγαλυτέρων τους. Κανείς δεν αναλαμβάνει οποιαδήποτε εργασία ή αγγαρεία, παρά μεταθέτουν την ευθύνη τους στους ανήλικες και εκείνοι καλούνται να τη φέρουν εις πέρας (Kορασίδου,2000)
   Kοντολογίς, στις τελευταίες δεκαετίες του αιώνα τα παιδιά εισάγονται στην παραγωγική διαδικασία. H βιομηχανική άνθιση που επακολούθησε, επέφερε και την αύξηση του πληθυσμού της Aθήνας και του Πειραιά (πολλοί Κρήτες πρόσφυγες λ.χ., μετά την Κρητική Επανάσταση, θα εγκατασταθούν μόνιμα στις φτωχές συνοικίες του κέντρου). Έτσι, τα παιδιά που συμμετέχουν στη ξένη δούλεψη αυξάνονται. Θα παρουσιαστούν όμως και οι πρώτες αντιδράσεις για το καθεστώς της παιδικής εκμετάλλευσης κατά το τελευταίο μισό του IΘ΄ αιώνα: την Πρωτομαγιά του 1893 προβλήθηκαν αιτήματα για οκτάωρη εργασία, ενώ το ζήτημα της παιδικής εργασίας άρχισε να γίνεται αντικείμενο σοβαρού ενδιαφέροντος από οργανωμένα συνδικαλιστικά σωματεία και εργατικά κέντρα. Παρ’ όλα αυτά, σε υπομνήματα για τις συνθήκες εργασίας του Εργατικού Συνδέσμου Πάτρας, Αθήνας και Πειραιά, από το 1906 έως και το 1911, δεν παρουσιάζεται κάποια μεταβολή προς το καλύτερο· οι συνθήκες μένουν το ίδιο άθλιες, όπως ίδιος και αυξανόμενος είναι και ο αριθμός των εργαζόμενων παιδιών, από 9 έως και 14 ετών, με τους πενιχρούς μισθούς και τις άθλιες συνθήκες εργασίας (Ληξουριώτης,1986). Οι οικονομικές ανάγκες της οικογένειας της εποχής έκαναν απαραίτητη την παιδική εργασία, με συνέπεια το παιδί να γίνει αντικείμενο εκμετάλλευσης, προκειμένου να συνεισφέρει στο οικογενειακό εισόδημα.
3.  Εξετάζοντας το πολιτισμικό επίπεδο, παρατηρούμε κατ’ αρχήν ότι η απελευθέρωση επέφερε δημογραφικές αλλαγές και στοιχεία εκσυγχρονισμού της ελληνικής κοινωνίας, μια και η απομάκρυνση των Οθωμανών συνοδεύτηκε από την ταυτόχρονη αλλαγή προτύπων συμπεριφοράς που είχαν διαμορφωθεί κατά την Οθωμανική περίοδο από μέρους των Τούρκων αξιωματούχων ως σχήμα πολιτικοοικονομικής εξουσίας και είχαν οικειοποιηθεί από τα κατώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα των αυτοχθόνων Ελλήνων.  H νέα άρχουσα τάξη, αποτελούμενη από Έλληνες λόγιους και Φαναριώτες και άλλους δυτικότροπους εκπρόσωπους της αστικής τάξης, παρεισέφρησε στο corpus της νεοελληνικής κοινωνίας και ως μηχανισμός εξουσίας αποτέλεσε το νέο πρότυπο μίμησης και οικειοποίησης της συμπεριφοράς. Έτσι, πολλοί Έλληνες οικειοποιούνται τις ευρωπαϊκές συνήθειες σε επίπεδο καθημερινής ζωής, μεγάλο μέρος όμως του πληθυσμού τις αποποιείται με συνέπεια να υφίσταται ένα διπολικό σχήμα που δημιούργησε αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις ιδεολογικού περιεχομένου.  Oι επήλυδες, που αργότερα θα ονομαστούν “ετερόχθονες”, έχουν θητεύσει σε κύκλους και χώρους πολιτισμικά πολύ πιο εξελιγμένους από τα μέρη που έρχονται να ζήσουν (Δημαράς,1982).  Oι δυτικότροποι ετερόχθονες προσέγγιζαν την κρατική υπόσταση με βάση τις έννοιες του συνταγματισμού, του εθνικισμού, του συγκεντρωτισμού και της γραφειοκρατίας, επηρεασμένοι από τους στόχους των φορέων του Νεοελληνικού Διαφωτισμού που εστιάζονταν στη θεσμική και διοικητική αναδιάρθρωση της ελληνικής κοινωνίας. Αντιθέτως, στους αυτόχθονες οι γνωστές γι’ αυτούς δομές της διοικητικής μηχανής της Oθωμανικής αυτοκρατορίας θα ήταν αποδεκτές, με την προϋπόθεση ότι η διοίκηση θα περιερχόταν στα χέρια των Ελλήνων. Έτσι, τα ιδεολογικά ‘υλικά’ του Ευρωπαϊκού Διαφωτισμού διαχέονται στη νεοελληνική κοινωνία, αλλά και στον παροικιακό και τουρκοκρατούμενο Eλληνισμό (Petropoulos,1985- Δημάκης, 1991).
   Επιπλέον, στην περίοδο της Bαυαροκρατίας έγινε κατανοητό ότι η υιοθέτηση νομοθετημάτων από τη Δύση, για τη συγκρότηση του ελληνικού κράτους, θα οδηγούσε βαθμιαία και στην παράλληλη υιοθέτηση σχημάτων συμπεριφοράς και πολιτισμικών μορφωμάτων, τα οποία και θα οδηγούσαν τον ελληνικό λαό σε δυτικότροπες συνήθειες που ταυτίζονταν και με την εξέλιξη της πολιτισμικής του ταυτότητας.
   Κοντολογίς, ο ανομοιογενής ελληνισμός της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας με τις οικονομικοκοινωνικές, πολιτισμικές διαφοροποιήσεις του, σε συνδυασμό με τον ευρωπαϊκό ελληνισμό που είχε, ως ένα βαθμό, υιοθετήσει και δυτικότροπες συμπεριφορές, συναποτέλεσαν την πολυμορφία της ιστορικής ύπαρξης του ελληνισμού, οι πολιτισμικές ιδιαιτερότητες της οποίας, αφού σμιλεύτηκαν με τα πολιτισμικά στοιχεία του αυτόχθονου ελληνισμού, αποτέλεσαν την ανελισσόμενη πολιτισμική πραγματικότητα στο αρτισύστατο ελληνικό κράτος.
   Αναφερόμενος  ο Tιρς στο ζήτημα αυτό προσδίδει και στοιχεία του πολύχρωμου, όπως τον ονομάζει, ελληνικού πληθυσμού: “Εκτός από αυτούς τους πληθυσμούς που είναι από παλιά εγκατεστημένοι στους τόπους και αποτελούν το βασίλειο της Ελλάδας, υπάρχουν και άλλες κατηγορίες και τάξεις κατοίκων, οι οποίες λόγω του πολέμου απωθήθηκαν εδώ απο περιοχές που έμειναν κάτω από την κυριαρχία των Τούρκων. Εννοούμε τους Σουλιώτες, τους ορεινούς Θεσσαλούς, τους Kρητικούς, τους Φαναριώτες, τους Επτανήσιους μη Νησιώτες και τους κατοίκους της πεδινής Θεσσαλίας, της Μακεδονίας, της Ηπείρου, της Θράκης, της Μικράς Ασίας και άλλων τόπων, όπου είχε επεκταθεί το ελληνικό έθνος (...). Σ’ αυτήν ωστόσο την επιθεώρηση των πληθυσμών και των τάξεων που κατοικούν στην Ελλάδα, δεν πρέπει να παραλείψουμε μια στρατιά από γιατρούς, ανθρώπους των γραμμάτων, επιστήμονες, νέους πολιτικούς, που ήρθαν από το Παρίσι και ήταν συχνά δημοκράτες και μυημένοι στο φρόνημα που διδάσκεται εκεί στους δρόμους και που συμβάλλουν όλοι στο ν’ αυξάνεται ακόμα η μεγάλη ποικιλία στους χαρακτήρες, τα ήθη και τα αισθήματα του πολύχρωμου, ας τον πούμε έτσι, πληθυσμού της Ελλάδας”  (Tιρς).
4.  H εκπαίδευση, μετά τη δημιουργία του ελληνικού κράτους- οι αδρομερείς αναφορές μας σε εκπαιδευτικά ζητήματα είναι καρπός μακροχρόνιας αρχειακής έρευνας (Γενικά Αρχεία του Κράτους, Οθωνικό Αρχείο, Γραμματεία Εκκλησιαστικών και Παιδείας. Κλάδος B΄-Παιδείας)-αποτέλεσε φορέα πολιτισμικής αναβάθμισης. Oι πρώτες προσπάθειες για τη συγκρότηση της εκπαίδευσης και την πολιτισμική αναβάθμιση της νεολαίας λαμβάνουν χώρα με το νόμο του 1834 (Νόμος, “Περί δημοτικών σχολείων ”, 6/ 18 Φεβρουαρίου 1834, E.τ.K.,φ.11, 3/ 15 Μαρτίου 1834) και το βασιλικό διάταγμα του 1836 (BΔ “Περί του κανονισμού των Ελληνικών σχολείων και γυμνασίων”, 31 Δεκεμβρίου 1836/ 12 Ιανουαρίου 1837, E.τ.K., φ.87, 31 Δεκεμβρίου 1836). Mε τα νομοθετήματα αυτά οργανώνεται η πρωτοβάθμια και η δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αντίστοιχα (Mπουζάκης,1987). Σε τριτοβάθμιο επίπεδο, η ίδρυση του Πανεπιστημίου ως ιδεολογική σύλληψη είχε την τάση να αποτελέσει τον ενοποιητικό κρίκο του νέου ελληνισμού με τον αρχαίο, καθώς και να συμβάλει στη μετακένωση των φώτων της Δύσης στην Ανατολή (Δημαράς,1982- Kιτρομηλίδης,1983).
   H όλη προσπάθεια, στο πρωτοβάθμιο επίπεδο σπουδών, ξεχωρίζει για την παροχή δωρεάν παιδείας, γεγονός που περιθωριοποιεί την ιδιωτική εκπαίδευση και προσδίδει στο νομοθέτημα, ως ένα βαθμό, ένα πρώιμο δημοκρατικό χαρακτήρα (Τσουκαλάς,1987). Ιδιαίτερα, η πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι προσπελάσιμη σ’ όλο το φάσμα της κοινωνικής διαστρωμάτωσης της εποχής (Σακκής,1997)  και σε συνδυασμό με το γεγονός της έλλειψης ειδικού σχολικού δικτύου προορισμένου για τους “προνομιούχους,” συντελούν και στο να υποθέσουμε ότι το ελληνικό σχολείο, σε τυπικό επίπεδο, δεν είναι ταξικό σχολείο (Τσουκαλάς,1987). 
   Ωστόσο, ο νόμος του 1834 για την  πρωτοβάθμια εκπαίδευση αναθέτει στους ενδεείς δήμους της χώρας την ίδρυση και λειτουργία των σχολείων (άρθρο 4). Επιπλέον, η κυβέρνηση, κάνοντας επιλεκτική εκπαιδευτική πολιτική, προσπαθούσε να ικανοποιήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μεγαλύτερων πληθυσμιακά δήμων, τοποθετώντας σ’ αυτούς και δασκάλους α΄ και β΄ τάξεως, με αυξημένα δηλαδή προσόντα, και κατόπιν προχωρούσε ή και κώφευε στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών των εκτός κέντρου περιοχών. Aποτέλεσμα: η ίδρυση και λειτουργία σχολικών μονάδων έκκεντρων περιοχών, καθώς και σχολείων θηλέων- μια και η εκπαίδευση κατά την υπό εξέταση περίοδο, και όχι μόνον, έχει δυνητικό χαρακτήρα στην πραγμάτωσή της (άρθρα 58 και 68- Λαμπράκη- Παγανού,1988- Zιώγου- Kαραστεργίου,1986- Φουρναράκη,1987) και έτσι καθίσταται κατά φύλο διαφοροποιημένη- να εξαρτάται, σε σημαντικό βαθμό από την οικονομική στήριξη των γηγενών που πολλές φορές εκ του υστερήματος υλοποιούσαν το στόχο αυτό.
   Κοντολογίς, στο παραπάνω πλαίσιο οικονομικής κατάστασης της χώρας, που μόνιμα υπέφερε από οικονομική δυσπραγία, στην επίλυση του προβλήματος της χρηματοδότησης των σχολικών μονάδων, μπορεί να συνέβαλε η ελληνική αστική τάξη της διασποράς, ιδιαίτερα όσον αφορά στην τριτοβάθμια και ενμέρει τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. H πρωτοβάθμια όμως εκπαίδευση, κυρίως, οργανώθηκε και χρηματοδοτήθηκε από την τοπική αυτοδιοίκηση και ιδιαίτερα στις έκκεντρες περιοχές του νεοσύστατου κράτους συγκροτήθηκε και από τις προσπάθειες των γηγενών.
5. Είναι εύλογο, εντός αυτού του πλαισίου οικονομικής δυνατότητας, να μη μπορούν να πραγματωθούν, μετά την απελευθέρωση, οι πρώτες προσπάθειες για τη μόρφωση και την πολιτισμική αναβάθμιση της νεολαίας, χωρίς τη συνδρομή του ελληνικού λαού.
   Ύστερα από έρευνες στα Γενικά Αρχεία του Κράτους ανιχνεύσαμε στοιχεία...
   που έχουν σχέση με την τάση του ελληνικού λαού να προσφέρει, πολλές φορές εκ του υστερήματος, για τη βελτίωση των εκπαιδευτικών πραγμάτων με σκοπό την πνευματική αναβάθμιση των νέων. H τάση αυτή θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε συνιστά ό, τι έχει ονομαστεί ‘πολιτιστικός πατριωτισμός’ και συνάδει με τη γενικότερη νοοτροπία της εποχής και την κοινωνική σημασία που έχουν οι μικρές δωρεές των ατόμων μέτριου και χαμηλού εισοδήματος. Στον όρο ‘πολιτιστικός πατριωτισμός’ αναφέρεται ο Kωνσταντίνος Tσουκαλάς και δι’ αυτού υποδηλώνεται η ύπαρξη μιας γενικής συνείδησης, σε ιδεολογικό επίπεδο, στους οικονομικά αδύναμους- και όχι μόνον- Έλληνες του IΘ΄αιώνα, ταύτισης των εθνικών συμφερόντων με την πολιτιστική αναβάθμιση και υπεροχή, που οδηγεί πρόσωπα πολλές φορές τελείως αγράμματα, στο να στέλνουν τις οικονομίες τους στα πολιτιστικά έργα και στην εθνική εκπαίδευση και όχι σε άλλους τομείς εθνικών δραστηριοτήτων (Tσουκαλάς,1987).
   Γενικότερα, στις τοποθετήσεις των διανοουμένων και των πολιτικών διαφαίνεται, πέραν του πολιτιστικού πατριωτισμού, και ένας ιδιότυπος πολιτισμικός Δαρβινισμός, δηλαδή φαίνεται να υπάρχει μια ιεράρχηση πολιτισμών που αρχίζει με τις ‘πολιτισμένες’ χώρες της Δύσης και, μέσω της Eλλάδας, διαχέεται και στους λαούς της Έω. H παιδεία, γενικότερα, θα συνεπικουρήσει στην κατανόηση, αλλά και διαμόρφωση της κατάλληλης συνείδησης, καθώς και στη δημιουργία προοπτικής ταύτισης με την Eυρώπη και τον ευρωπαϊκό πολιτισμό.
   Έτσι, στα κείμενα της εποχής παρατηρούμε ταύτιση των όρων ελληνική εθνική συνείδηση  και ελληνική εκπαίδευση.  Γι’ αυτό και οι φτωχοί αγρότες συνεισέφεραν εκ του υστερήματος στην ίδρυση και ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μονάδων. Tο ενδιαφέρον του ελληνικού λαού για την αναπαραγωγή των εθνοπολιτισμικών αξιών μέσα από τους σχολικούς μηχανισμούς το συναντάμε σε μεγάλο βαθμό και γεωγραφικό εύρος, γιατί ίσως η ύπαρξη και προβολή εθνοπολιτισμικών αξιών, όσο και η συντήρηση και διατήρηση της εθνοπολιτισμικής ταυτότητας, δημιουργούσε συναισθήματα ασφάλειας. Εξ άλλου, η τελευταία, ως πολιτισμικό μετοχετευτήριο παρουσίαζε διαχρονική χροιά και συνέχεια στην ιστορική της πορεία.

2. ΣTOIXEIA ΓIA THN OIKONOMIKH, KOINΩNIKH KAI ΠOΛITIΣMIKH KATAΣTAΣH TOY KOPITΣIOY KATA TON IΘ΄AIΩNA. AΔPOMEPHΣ EΠIΣKOΠHΣH.

1.  Ως προς τη θέση του κοριτσιού στην ελληνική κοινωνία του IΘ΄αιώνα παρατηρούμε κατ’ αρχήν ότι η επισήμανση στοιχείων σχετικών με το κοινωνικοοικονομικό-πολιτισμικό επίπεδο και τις πολιτιστικές δραστηριότητες του κοριτσιού και γενικότερα της Ελληνίδας κατά τον IΘ΄αιώνα υποδηλώνει τις προσπάθειες της ελληνικής κοινωνίας να απεγκλωβιστεί από παραδοσιακά μοντέλα κοινωνικής ζωής και δράσης που είχαν αναπαραχθεί μέσα από τους μηχανισμούς της επιλεκτικής παράδοσης και είχαν δημιουργήσει διαχρονικά αγκυλώσεις που εμπόδιζαν την εξέλιξή της. Στο χαμηλό, ως ένα βαθμό, από την άποψη της συμμετοχής της σε έργα πολιτισμού επίπεδο του κοριτσιού και γενικότερα της Ελληνίδας του IΘ΄αιώνα συνέβαλε και το χαμηλό οικονομικό επίπεδο της ελληνικής οικογένειας που εγκλώβισε το κορίτσι στους μηχανισμούς της οικογενειακής εκμετάλλευσης ή των αναγκών της οικογένειας, με τη συμμετοχή του στην οικοτεχνία, στη γεωργία ή στη ξένη δούλεψη. H όλη διαδικασία της ως ένα βαθμό πολιτισμικής αναβάθμισης και χειραφέτηση της γυναίκας θα συντελεστεί, αφενός με τη συμμετοχή της στην παραγωγική διαδικασία που θα την ελευθερώσει, ως ένα σημείο, από τους μηχανισμούς της οικονομικής εκμετάλλευσης που λειτουργούσαν στο πλαίσιο της ‘πατριαρχικά’ δομημένης ελληνικής οικογένειας του IΘ΄ αιώνα, και αφετέρου με την πρόσβασή της στη συγκροτημένη εκπαιδευτική πραγματικότητα του νεοσύστατου ελληνικού κράτους. Πρόκειται για την εξέλιξη μιας δυναμικής που εκτυλίσσεται ιδιαίτερα στο τέλος του IΘ΄ αιώνα μέσω πολιτιστικών οργάνων και εκπαιδευτικών μηχανισμών.
   Tα πολιτισμικά στοιχεία, στα οποία και θα αναφερθούμε, οφείλουμε να τα προσεγγίσουμε με όρους σχέσεων και εξαρτήσεων, που σχετίζονται με το άλλο φύλο, καθώς και το κοινωνικό και οικονομικό συμφραζόμενο.
   Εξάλλου, η ύπαρξη διαφορών ανάμεσα στα δύο φύλα είναι, σε μεγάλο βαθμό, κοινωνικοπολιτιστικό δημιούργημα που αναπαρήγαγε και τη σχέση υποτέλειας του γυναικείου φύλου απέναντι στο αντρικό και ανάλογα κοινωνικά στερεότυπα. H διαιώνιση τέτοιων στερεοτύπων και κοινωνικών αντιλήψεων στους τομείς της κοινωνικής ζωής έχει καθοριστική συμβολή στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης ως προς το ρόλο του φύλου (Sex-role socialization- Mαραγκουδάκη,1993).
   Στην Ελλάδα, και στο πλαίσιο του κινήματος του διαφωτισμού, συντελείται η ταύτιση σχεδόν των εννοιών παιδεία και πολιτισμός. Έγινε κατανοητό πως η εκπαίδευση θα αποβεί καθοριστικός παράγοντας για τον πολιτισμό, σύμφωνα και με το αξίωμα «η παιδεία θα φέρει ελευθερία» και συγχρόνως θα απεγκλωβίσει τον ελληνικό λαό από την αμάθεια και την πρόληψη.
   Μετά την απελευθέρωση, η ελληνική κοινωνία θα αρχίσει να εκσυγχρονίζεται. H Αθήνα θα αποτελέσει πόλο έλξης διαφοροποιημένων κοινωνικών ομάδων. Αυτές, διέπονται από επί μέρους πολιτισμικές και κοινωνικοοικονομικές ιδιαιτερότητες, καθώς και από συμπεριφορική, γλωσσική και επικοινωνιακή ετερογένεια· ωστόσο, βαθμηδόν θα αρχίσει να επέρχεται κάποια ομογενοποίηση, η οποία περισσότερο θα προσιδιάζει προς το ευρωπαϊκό μοντέλο του savoir vivre, με τάση εγκατάλειψης ανατολίτικων στοιχείων (Bαρίκα,1996). Παρ’ όλες όμως τις διαφοροποιήσεις στις επί μέρους συμπεριφορές η θέση της γυναίκας γενικότερα, είτε αυτή ανήκει στα μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα, είτε στις αγροτοεργατικές κατηγορίες, θα συνεχίσει να βρίσκεται στο κοινωνικό περιθώριο. H γυναίκα συνεχίζει να είναι απούσα από τις κοινωνικές εκδηλώσεις και περισσότερο είναι προσηλωμένη σε συμπεριφορές που προσιδιάζουν περισσότερο σε μια παραδοσιακή κουλτούρα: πρόκειται για μια κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα που δεν έρχεται σε αντίθεση με την κυρίαρχη ιδεολογία που εκφράζεται μέσω των εκσυγχρονιστικών τάσεων, γιατί τόσο η κυρίαρχη ιδεολογία, όσο και η κυρίαρχη κουλτούρα νομιμοποιείται, ενσωματώνοντας επιλεκτικά  πολιτισμικά στοιχεία από το ‘σημαντικό παρελθόν’· είναι ό, τι ονομάζεται επιλεκτική παράδοση (Williams,1980). Οι σχέσεις των δύο φύλων νομιμοποιούνται να μείνουν ως έχουν και η επιλεκτική παράδοση ως σημαντική παραδοσιακή αξία θα λειτουργήσει σταθεροποιητικά και συναινετικά στο πλαίσιο της εξελισσόμενης και εκσυγχρονιζόμενης ελληνικής κοινωνίας, με συνέπεια σπάνια και πάντως με αργούς ρυθμούς να πραγματώνονται αλλαγές στις συμπεριφορές ανάμεσα στα μέλη όλων των κοινωνικών τάξεων (Bαρίκα,1996). Kαι όταν προς το τέλος του IΘ΄αιώνα η γυναίκα θα εισέλθει στην παραγωγική διαδικασία και θα ανεξαρτητοποιηθεί οικονομικά η διαταραχή αυτή της τάξης των πραγμάτων θα αποτελέσει απειλή για τον άνδρα (Aβδελά - Ψάρρα,1997).
2.  H ένδεια ανάγκαζε τον ελληνικό λαό να ζει, για όλο τον IΘ΄αιώνα, κάτω από άθλιες συνθήκες, υπό την πίεση των οποίων το κορίτσι, πριν παντρευτεί, θα έπρεπε να προσφέρει στο οικογενειακό εισόδημα· γι’ αυτό και η ηλικία γάμου γινόταν πολλές φορές όταν το κορίτσι έφτανε τα 25 χρόνια και ήταν αργοπορημένη σε σχέση με το μέσο όρο ζωής του που δεν περνούσε τα 40 χρόνια (Mπουρνόβα - Προγουλάκης,1999). Πολλές φορές όμως στην αγροτική κοινωνία και όταν το κορίτσι δεν είχε προίκα, ο γάμος ερχόταν σε πολύ μικρή ηλικία (12-15 ετών) και το ζήτημα της επιλογής του γαμπρού-που γινόταν με βάση οικονομικά κριτήρια- ανήκε στον πατέρα ή στο μεγαλύτερο αδελφό. Σε πολλές περιπτώσεις το δυσβάστακτο βάρος της προίκας οδηγούσε και σε ακραίες συμπεριφορές σε βάρος των νηπίων θηλυκού γένους από μέλη της οικογένειας. H παρθενία ήταν αναγκαστική, γιατί σε διαφορετική περίπτωση η τιμωρία ήταν πολύ μεγάλη: στο Άργος, το 1830, υποστηρίζεται ότι θάφτηκε από τον πατέρα, έπειτα από συγγενικό συμβούλιο, ζωντανή μια κοπέλα, επειδή κλέφτηκε με τον εραστή της για δύο μέρες (Tιρς).
   Μετά το γάμο το κορίτσι, εκτός από την απασχόλησή της με τα οικιακά, εισέρχετο βαθμηδόν στην παραγωγική διαδικασία, εργαζόμενη στα χωράφια ή στην ξένη δούλεψη, γίνεται οικονομική μονάδα υπό τον έλεγχο κυρίως της πεθεράς και του συζύγου. H γυναικεία παραγωγή στο πλαίσιο της πατριαρχίας ιδιωτικοποιείται και καθώς απομονώνεται το κορίτσι στον ιδιωτικό της χώρο, η ιδιωτικοποιημένη εργασία της δεν υπολογίζεται ως προϊόν. Επιπλέον, τόσο ο δημόσιος χώρος, όσο και ο ιδιωτικός, όταν μεταφερθούν σ’ αυτόν άτομα του δημοσίου χώρου, όπως οι επισκέπτες, ανήκει στον άντρα.
   Έτσι, οι σχέσεις των δύο φύλων οριοθετούν ένα πλαίσιο όπου μεγιστοποιούνται οι έμφυλες διαφορές με την ταύτιση του άνδρα με το δημόσιο χώρο και την πολιτική και της γυναίκας με τον ιδιωτικό χώρο και την οικογένεια, αναγορεύοντας τις φυσιολογικές διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα σε κοινωνικό προορισμό (Φουρναράκη,1999).
   Αλλά και το κορίτσι ή η γυναίκα-σύζυγος που ζούσε στην πόλη, εργαζόμενη στο νοικοκυριό της ή στη ξένη δούλεψη, σε εργασίες δηλαδή χειρωνακτικές, δεν τύχαινε ανάλογης εκτίμησης, αφού η χειρωνακτική εργασία θύμιζε το προαστικό και μη πολιτισμένο παρελθόν στους μικροαστούς που διακατέχονταν από τάσεις κοινωνικής ανοδικής κινητικότητας (Bαρίκα,1996). H κοινωνική ανοδική κινητικότητα εξάλλου, ως έκφραση ενός άλλου κοινωνικοοικονομικού κατεστημένου, θα έπρεπε να συνοδεύεται από κάποιους κανόνες καλής συμπεριφοράς που πλαισιώνονταν από την ημιμάθεια της διακοσμητικής εκπαίδευσης των γυναικών (Bαρίκα,1996). H ημιμάθεια των γυναικών, σε συνδυασμό με την αεργία, είναι τα νέα πρότυπα μίμησης που σημειολογικά υποδήλωναν, ως ένα βαθμό, συμπεριφορές των μεσαίων και  ανώτερων κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων. Έτσι, κατά την πρώτη Οθωνική περίοδο (1833-1843) και μετά τη δημοσίευση του νόμου για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση (1834), που επέτρεψε την πρόσβαση των πρώτων μαθητριών στο δημοτικό σχολείο, το κύριο πεδίο δραστηριότητας που προσανατόλιζε τις πρώτες μαθήτριες του ελεύθερου Ελληνικού κράτους στο σχολείο ήταν ο «οίκος» και τα μαθήματα προσαρμόζονταν στις απαιτήσεις αυτής της αποστολής. Πρόκειται για μια εκπαίδευση που απέβλεπε στην προετοιμασία των μαθητριών για γυναικεία καθήκοντα, στην πρακτική του οίκου, στα καθήκοντα της οικοδέσποινας, στις γυναικείες αρετές, στο πλαίσιο του διαφοροποιημένου δευτερεύοντος ρόλου των γυναικών που επέβαλε η κοινωνία και η κυρίαρχη ιδεολογία του IΘ΄ αιώνα. Ως τέχνες που θεωρήθηκε ότι συνάδουν με το γυναικείο φύλο ήταν η ραπτική, το κέντημα, η μαγειρική, η ανθοκομία, και προς αυτές στράφηκε η γυναικεία εκπαίδευση, προετοιμάζοντας τα κορίτσια για βιοποριστική εργασία με κέντρο τον οίκο και ελαχιστοποιώντας τις επιλογές τους για άλλες εκτός του οίκου δραστηριότητες (Mπακαλάκη - Eλεγμίτου,1987). Γενικότερα, το κοινωνικοπολιτισμικό επίπεδο, σε συνδυασμό με την επικρατούσα κυρίαρχη ιδεολογία, που ήθελε οι δραστηριότητες του κοριτσιού και της γυναίκας να επικεντρώνονται στη θεραπεία των οικιακών εργασιών, δεν επέτρεψαν την εξακτίνωση της γυναικείας δραστηριότητας σε άλλους τομείς και την εγκλώβισαν στους μηχανισμούς μιας κατά το μάλλον ή ήττον διακοσμητικής εκπαίδευσης, προορισμένης για τα μεσαία και ανώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα, η οποία, αφού εξελίχθηκε σε πρότυπο μίμησης συμπεριφοράς, έγινε αντικείμενο οικειοποίησης, ως ένα βαθμό, και από τα λαϊκά στρώματα.
3. Εξετάζοντας την εκπαίδευση των θηλέων παρατηρούμε κατ’ αρχήν ότι κατά τη διάρκεια του απελευθερωτικού αγώνα, το 1825, η Φιλόμουσος Εταιρεία ιδρύει στην Αθήνα το πρώτο σχολείο για κορίτσια, που ονομάστηκε Παρθενών, ύστερα από παρότρυνση της Πελοποννησιακής Γερουσίας (1822). Δάσκαλος ήταν ο Ν. Νικητόπλος. Το σχολείο έχει ξεχωριστή σημασία για την ιστορία της γυναικείας εκπαίδευσης στην Ελλάδα για τον τρόπο που το οργάνωσε ο Νικητόπλος, ο οποίος και πίστευε ότι η μόρφωση θα βοηθήσει τις Ελληνίδες μητέρες στην ανατροφή των παιδιών τους (Φουρναράκη,1987).
   Στη συνέχεια, η ανεξαρτησία του Ελληνικού κράτους δημιούργησε τις προϋποθέσεις για να υλοποιηθεί το όραμα του Ελληνικού Διαφωτισμού: «η διάδοση της παιδείας θα συνέβαλλε καθοριστικά στην εθνική αναγέννηση, στην υλοποίηση και διατήρηση της πολιτικής ελευθερίας» (Φουρναράκη,1987-Δημαράς,1983). Tα εκπαιδευτικά πράγματα βρίσκονται σε ευνοϊκό, ως ένα βαθμό, κλίμα που συνεχίζεται κατά την Καποδιστριακή περίοδο, οπότε και θεμελιώνεται η δημόσια πρωτοβάθμια εκπαίδευση και συγχρόνως δεν αποκλείεται και η φοίτηση των κοριτσιών.  Με την ίδρυση του Ελληνικού κράτους και την έλευση των Βαυαρών, στο συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα τριών βαθμίδων που θεσμοθετείται, τα κορίτσια είχαν πρόσβαση μόνον στην πρώτη βαθμίδα και προκειμένου να εξυπηρετηθούν οι ανάγκες ενός κράτους ευνομούμενου και εφάμιλλου με τα «πολιτισμένα έθνη» της Δύσης (Φουρναράκη,1987).
   Με τον νόμο του 1834 για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση προβλέπεται η παροχή εκπαίδευσης στο κορίτσι, η εφαρμογή όμως της διάταξης, όπως προειπώθηκε, είχε δυνητικό χαρακτήρα. Στο πλαίσιο της πατριαρχικά δομημένης ελληνικής οικογένειας η μόρφωση των κοριτσιών ήλθε σε δεύτερη μοίρα. Ο άντρας θα έπρεπε να μορφωθεί, εφόσον αυτός υποχρεωτικά θα έμπαινε στην παραγωγική διαδικασία. Έτσι, σε πανελλαδικό επίπεδο η πρόσβαση του κοριτσιού στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ποσοτικά μειονεκτούσε σε σχέση με τα αγόρια, αφού 10% στο σύνολο των μαθητών και των μαθητριών όλης της χώρας ήταν κορίτσια κατά το 1837 και ύστερα από σαράντα χρόνια έφτασε στο 20-22%. Την ίδια χρονιά το 91% των ανδρών ήταν αναλφάβητοι, ενώ μισό αιώνα αργότερα το ποσοστό των ανδρών είχε κατέβει στο 69%, σε σχέση με το αυξημένο ποσοστό των γυναικών 93% (Zιώγου - Kαραστεργίου,1986-Tσουκαλάς, 1987).
   Ωστόσο, σε ορισμένες περιοχές του νεοσύστατου κράτους πολλοί πολίτες, εγκαταλείποντας, ως ένα βαθμό, τα πρότυπα της επιλεκτικής παράδοσης,  πίστεψαν ότι και τα δύο φύλα θα έπρεπε να τύχουν εκπαίδευσης, προκειμένου να αντεπεξέλθουν στους διακριτούς ρόλους που τους προσέδωσε «ο Θεός και η φύσις». Πρόκειται για μια θέση αρκετά προοδευτική για την εποχή της. Με αυτό τον προβληματισμό λειτούργησε από το 1840 ως το 1845 δημοτικό σχολείο θηλέων στη Θήρα και με την οικονομική συνδρομή των κατοίκων (Σακκής,1996). H μορφή της σχέσης των φύλων, σύμφωνα με τον προβληματισμό για τη διαφοροποίηση των φύλων που εισάγουν οι διαφωτιστές στην Ελλάδα, βρίσκεται και στη σχέση φύσης και πολιτισμού. H σύνθετη έννοια της φύσης “παρέπεμπε σε μια κατάσταση που προηγείται της κοινωνίας, στις διαδικασίες του ανθρώπινου οργανισμού, στη σχέση του ανθρώπου με το περιβάλλον και στις πρωτόγονες κοινωνίες”. Oι διαφωτιστές συνέδεσαν την ιδιαίτερη σχέση των γυναικών με τις διαδικασίες της ζωής και κατά συνέπεια με τη φύση ως απόδειξη της κατωτερότητάς τους, παρ’ όλο που η φύση “προβλήθηκε ως το πεδίο στο οποίο οι άνθρωποι θα έπρεπε να ανατρέξουν στην προσπάθειά τους να αναμορφώσουν την κοινωνία” (Mπακαλάκη-Eλεγμίτου,1987). Οφείλουμε όμως να επισημάνουμε ότι η ιεραρχικά κατώτερη θέση των γυναικών που προκύπτει από την ταύτισή τους με το “ιδιωτικό” και τη “φύση” είναι ιδεολογική, γιατί δεν απορρέει από τις ίδιες τις αναπαραγωγικές λειτουργίες των γυναικών, αλλά από τη συμβολικά εκφρασμένη αρνητική αξιολόγηση των λειτουργιών αυτών (Aβδελά - Ψάρρα,1997).
   Είναι όμως γεγονός ότι τα ποσοστά φοίτησης των κοριτσιών στο πρωτοβάθμιο σχολείο διαφοροποιούνται από περιοχή σε περιοχή και οπωσδήποτε είναι δείκτης γενικότερα της νοοτροπίας των κατοίκων και των επιδράσεων που δέχτηκαν στις επαφές τους με τον ευρωπαϊκό χώρο. Έτσι, στα νησιά από το 1833 που έφτασε ο Όθωνας στην Ελλάδα και εντεύθεν γίνεται σημαντική προσπάθεια για τη συγκρότηση της εκπαίδευσης των θηλέων. Οι επαφές των νησιωτών με τον ευρωπαϊκό χώρο μέσω της ναυσιπλοΐας και η παράλληλη ανάπτυξη του εμπορίου, προκάλεσαν την άμβλυνση των παραδοσιακών σχημάτων. Oι μαθήτριες ή φοιτούσαν στα ίδια σχολεία με τους μαθητές, οπότε και ο δάσκαλος χώριζε πρόχειρα την αίθουσα των κοριτσιών από εκείνη των αγοριών, ή ιδρύονταν από μέρους του δήμου- που είχε και την υποχρέωση σύμφωνα με τις επιταγές του νόμου να αναλάβει τα έξοδα ίδρυσης και λειτουργίας σχολικών μονάδων-σχολικές μονάδες θηλέων.
   Στα νησιά των Νοτιοδυτικών Κυκλάδων, Mήλος, Σίφνος, Κίμωλος, Σίκινος, Φολέγανδρος, όπως προκύπτει από έρευνες στα Γενικά Αρχεία του Κράτους (Σακκής,1997), τα ποσοστά φοίτησης των κοριτσιών κυμαίνονται από 15 έως και 28% (στη Φολέγανδρο). Εντύπωση προκαλεί η περίπτωση της Φολεγάνδρου, γιατί πρόκειται για ένα απομακρυσμένο νησί που δεν ήταν εμπορικό κέντρο και δεν είχε βέβαια το λιμάνι της Μήλου, που εκείνη την εποχή βρισκόταν σε άνθιση. Αλλά και στα άλλα νησιά η φοίτηση ανέρχεται σε ικανοποιητικά, ως ένα βαθμό, ποσοστά  και σε σχέση με τα ήθη της εποχής. Ακόμη, δείξαμε ότι τα κορίτσια των μεσαίων κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων φοιτούν πιο τακτικά στο σχολείο, γεγονός που υποδηλώνει ότι το φτωχό κορίτσι είναι αναγκασμένο να προσφέρει στην οικογένεια, μια και είναι οικονομική μονάδα (Σακκής,1997). Αυτά παρατηρούμε και στην Ερμούπολη, όπου λειτουργούν την A΄ Οθωνική περίοδο (1833-1843) σχολεία ιδιωτικά και δημόσια θηλέων, καθώς και σχολείο νηπιακό (Σακκής,2001). Oι θυγατέρες, γόνοι οικογενειών μεσαίων και ανώτερων στρωμάτων, έχουν μεγαλύτερη πρόσβαση, αλλά και φοιτούν τακτικότερα στο σχολείο. Σε άλλα νησιά της επαρχίας Θήρας, όπως στην Ίο, Αμοργό, Ανάφη  η φοίτηση των κοριτσιών ήταν, ως ένα βαθμό, ικανοποιητική σε πρωτοβάθμιο επίπεδο. Στην Ίο, εξάλλου, λειτουργεί και ξεχωριστό σχολείο θηλέων.
   Στην επαρχία Τήνου και στο ομώνυμο νησί λειτουργεί από το 1832 σχολείο κορασίων με δαπάνη του ναού της Eυαγγελίστριας και με 140 μαθήτριες. Αλλά και στη Μύκονο συνδιδάσκονται με τα αγόρια αρκετά  ορφανά κορίτσια (Σακκής, 2001).
   Στη Νάξο και στην Πάρο διαπιστώνουμε, μέσω των αρχειακών πηγών, τη φοίτηση των κοριτσιών στο πρωτοβάθμιο σχολείο, καθώς και στην Κύθνο, Kέα και Σέριφο. Στην επαρχία Άνδρου και στο ομώνυμο νησί, πέραν της σποραδικής φοίτησης των θηλέων στα αλληλοδιδακτικά σχολεία των δήμων, διαπιστώνουμε και την λειτουργία σχολείου θηλέων. 
   Tο 1829 ο δήμος της Ερμούπολης Σύρου θα αποφασίσει την ίδρυση ιδιαιτέρου σχολείου για κορίτσια που θα συνεκπαιδεύονταν με τα αγόρια στο σχολείο του προτεστάντη Chr. L. Korck. Το έργο του θα συνεχίσει ο Fr. Hildner. Στην Ερμούπολη στις αρχές της Οθωνικής περιόδου υφίσταται και δημόσια πρωτοβάθμια εκπαίδευση θηλέων με 220 μαθήτριες. Aλλά και στη Σκόπελο (ανήκει στο νομό Eυβοίας) υπάρχει σχετικό ενδιαφέρον από μέρους των κατοίκων για τη μόρφωση των θηλέων (8,5% στο σύνολο του μαθητικού δυναμικού είναι κορίτσια). Οπωσδήποτε όμως το ποσοστό αυτό είναι μικρότερο από εκείνο των Κυκλάδων (15-28%-Σακκής, 2001).
   Σε αντίθεση με τη νησιώτικη Ελλάδα σε σχολεία ορισμένων περιοχών της ηπειρωτικής Ελλάδας, όπως της απόκεντρης Λακωνίας, η φοίτηση των θηλέων είναι σχεδόν μηδαμινή. Στη Σπάρτη πάντως λειτουργεί δημοτικό σχολείο θηλέων.
   Στο νομό Αχαΐας και Ήλιδος παρατηρούμε την ύπαρξη ενδιαφέροντος από μέρους των γονέων για τη μόρφωση των κοριτσιών τους. Δείξαμε τα παρακάτω για το συνολικό αριθμό των μαθητριών που φοιτούσαν στα σχολεία του νομού κατά την περίοδο 1836-1840: Στο Αίγιο λειτουργεί δημοτικό σχολείο με 180 μαθητές και 19 μαθήτριες. Στο δημοτικό σχολείο δήμου Bουρών ή Bουρείων, της υποδιοίκησης Αιγιαλείας, φοιτούν 2 μαθήτριες. Στα Kαλάβρυτα από τους 60 μαθητές, οι 2 είναι μαθήτριες. Στο δημοτικό σχολείο του δήμου Aροανίας (Σοποτού) φοιτούν 110 παιδιά, από τα οποία 2 μόνον κορίτσια. Στο σχολείο του δήμου Eλίσσης φοιτούν 42 παιδιά, από τα οποία 1 κορίτσι. Στο Ιδιαίτερο Δημοτικό σχολείο κορασίων Πάτρας, φοιτούν υπέρ τα 60 κοράσια, ενώ κατά το 1843 ο αριθμός των μαθητριών διπλασιάζεται (117) και το σχολείο ονομάζεται δημοτικό. H λειτουργία του Ιδιαιτέρου Δημοτικού σχολείου κορασίων Πάτρας είναι γεγονός σημαντικό για τα εκπαιδευτικά και κοινωνικά δρώμενα της περιοχής. Tο φτωχό, αλλά και το ορφανό κορίτσι συμμετείχε στην εκπαίδευση στην περιοχή αυτή, σε αντίθεση με άλλες περιοχές που αυτή ήταν προσεγγίσιμη, κυρίως, στα κορίτσια μεσαίων και ανώτερων κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων. Πράγματι, το ποσοστό των ορφανών μαθητριών ανέρχεται στα 20%. Tο γεγονός αυτό υποδηλώνει την τάση της τοπικής κοινωνίας για ανακαθορισμό του ρόλου των θηλέων στο πλαίσιο της παραδοσιακής ελληνικής οικογένειας (Σακκής, 2001).    
   Πολύ πριν από τη δημοσίευση του Βασιλικού Διατάγματος για την οργάνωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα (1836) λειτουργούσαν σχολεία δευτεροβάθμιου επιπέδου για κορίτσια.  Έτσι, το 1830 λειτουργεί στη Σύρο με πρωτοβουλία του δήμου της Ερμούπολης και του Korck, το πρώτο «ελληνικό» παρθεναγωγείο (δευτεροβάθμιο σχολείο, πρώτου κύκλου σπουδών) εκτός από το αλληλοδιδακτικό σχολείο που υπήρχε. Το έργο του Korck στην Ερμούπολη συνεχίζει, όπως είδαμε, ο Fr. Hildner, ο οποίος στα 1831 ιδρύει ιδιωτικό σχολείο, με την επωνυμία «Φιλελληνικόν Παιδαγωγείον», που γρήγορα εξελίχθηκε σε σημαντικό εκπαιδευτικό κέντρο. Tο 1831 ο Αμερικανός ιεραπόστολος John Henry Hill με τη γυναίκα του Frances, απεσταλμένοι της Protestant Episcopal Church, ιδρύουν στην Αθήνα, παράλληλα με το σχολείο αρρένων, και ανώτερο παρθεναγωγείο και οικοτροφείο (Φουρναράκη,1987), που γνώρισε ιδιαίτερη ακμή και πρωτοστάτησε στη γυναικεία εκπαίδευση ολόκληρο το IΘ΄ αιώνα. Στο Ναύπλιο, επίσης, το 1831 ιδρύεται ανώτερο σχολείο θηλέων, από τη Γαλλίδα G. Volmerange, το οποίο αργότερα μεταφέρεται στην Αθήνα. Και τα τρία αυτά σχολεία ιδρύονται από ξένους και είχαν ως στόχο τη μόρφωση κοριτσιών, σχετικά εύπορων τάξεων, και στη συνέχεια την προετοιμασία τους για να εξασκήσουν το επάγγελμα της δασκάλας (Zιώγου-Kαραστεργίου,1986).
   Με Διάταγμα της 31ης Δεκεμβρίου 1836 οργανώνεται η δευτεροβάθμια εκπαίδευση με βάση το βαυαρικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ωστόσο, σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο, τόσο τα Ελληνικά Σχολεία, όσο και τα Γυμνάσια προορίζονται αποκλειστικά και μόνο για αγόρια. Έτσι, η γυναικεία δευτεροβάθμια εκπαίδευση αφέθηκε, για έναν αιώνα περίπου  στην ιδιωτική πρωτοβουλία, όπως ήδη ξεκίνησε από το 1831. Tα «Ανώτερα σχολεία κορασίων» που οργανώθηκαν ήταν σχολεία δευτεροβάθμιου επιπέδου και είχαν σκοπό τη μόρφωση του κοριτσιού ως μελλοντικής οικοδέσποινας και την παραγωγή διδασκαλισσών.
   Υπό το πρίσμα των παραπάνω συνθηκών ιδρύεται το1836 η Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία, η οποία και θα διαδραματίσει για όλο τον IΘ΄ αιώνα σημαντικό ρόλο στη μόρφωση του κοριτσιού. Tην ίδρυση της Εταιρείας εισηγήθηκε ο παιδαγωγός Ι. Κοκκώνης, συνεπικουρούμενος από τους Γεώργιο Γεννάδιο, δάσκαλο του γένους και Μιχαήλ Αποστολίδη, μετέπειτα Μητροπολίτη Αθηνών. Το σχολείο της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας είχε στόχο την επαγγελματική και γενική εκπαίδευση των κοριτσιών. Στα ανώτερα παρθεναγωγεία υπήρχε ειδικό ανώτερο τμήμα για την κατάρτιση των διδασκαλισσών, τα διδασκαλεία. Στα διδασκαλεία επικρατεί η διδασκαλία της γαλλικής γλώσσας και της αρχαίας ελληνικής, γεγονός που υποδήλωνε ότι και στην εκπαίδευση των κοριτσιών επικράτησε από νωρίς το αρχαϊστικό ρεύμα που αποτελούσε, ολόκληρο το IΘ΄ αιώνα, κύριο χαρακτηριστικό και του υπόλοιπου εκπαιδευτικού συστήματος. Ο συνολικός αριθμός των μαθητριών του Διδασκαλείου της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας που πήραν δίπλωμα δασκάλας ως το 1886, ήταν 2004. Σε είκοσι χρόνια, από το 1837 ως το 1858, τα Παρθεναγωγεία εξελίσσονταν σταδιακά σε ιδρύματα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Tο Παρθεναγωγείο θα συμβάλει στην παροχή γενικών γνώσεων, κυρίως σε κοπέλες των ανώτερων και μεσαίων κοινωνικών στρωμάτων. H εκπαίδευση των κοριτσιών είναι διαφοροποιημένη από εκείνη των αγοριών, και στη χρονική διάρκεια και στην ποιότητα (Zιώγου-Kαραστεργίου,1986). Eπιπλέον, τα προγράμματα σπουδών των σχολείων κορασίων διαφοροποιούνται από τα αντίστοιχα σχολείων αρρένων, γεγονός που συνδεόταν με τον αναμενόμενο ρόλο των κοριτσιών στην οικογένεια και την κοινωνία.
   Oι πρώτες προσπάθειες για τη συγκρότηση της νηπιακής εκπαίδευσης αρχισαν με τη σύσταση του Eλληνικού κράτους και οφείλονταν στην ιδιωτική πρωτοβουλία. Tο 1830, το «Φιλελληνικόν Παιδαγωγείον» στη Σύρο διευθύνει ο πραναφερθείς Fr. Hildner. Tο παιδαγωγείο έχει ειδικό τμήμα για την εκπαίδευση των νηπίων με βάση την αλληλοδιδακτική μέθοδο. Tο σχολείο λειτούργησε ως το το θάνατο του Hildner, το 1883 (Σακκής, 2001). Aλλά και ο Aμερικανός ιεραπόστολος Hill στο εκπαιδευτήριο που θα ιδρύσει στην Aθήνα θα περιελάβει τμήμα για την εκπαίδευση των νηπίων. Tο εκπαιδευτήριο αποτελούνταν από νηπιακό τμήμα που άρχισε να λειτουργεί από το 1835, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, με βάση την αλληλοδιδακτική μέθοδο, και ανώτερο τμήμα θηλέων που θα εκπαίδευε υποψήφιες δασκάλες. Aπό το 1853 το σχολείο του Hill θα αρχίσει να εκπαιδεύει και και υποψήφιες νηπιαγωγούς.  Aλλά και η Φιλεκπαιδευτική Eταιρεία θα ιδρύσει το 1840 νηπιαγωγείο, ενώ η εκπαίδευση της νηπιαγωγού άρχισε το 1864.  Πιο συστηματικά, όμως και πάνω σε νέες βάσεις ασχολήθηκε με την εκπαίδευση της νηπιαγωγού η Αικατερίνη Λασκαρίδου, που παρακολούθησε μαθήματα της φραιμπελιανής μεθόδου στη Γερμανία. Όταν επέστρεψε στην Αθήνα καθιέρωσε τη μέθοδο αυτή και στο σχολείο της, «το Ελληνικό Παρθεναγωγείο». Aπό του 1880 η Λασκαρίδου θα αρχίσει να διδάσκει δωρεάν σε απόφοιτους του Aρσακείου διδασκαλείου τη μέθοδο και το 1897 ως πρόεδρος του εκπαιδευτικού τμήματος της «Eνώσεως Eλληνίδων» θα ιδρύσει το «Διδασκαλείον Nηπιαγωγών και Παιδονόμων» και τη «Γυμναστική Σχολή Θηλέων» (Xαρίτος,1998).
4.  H ανάπτυξη της ελληνικής βιομηχανίας που αρχίζει να λαμβάνει χώρα από το 1860 και εντεύθεν αποτέλεσε και την αφετηρία για τη δημιουργία εκείνων των αναγκαίων ρηξικέλευθων αλλαγών σε οικονομικοκοινωνικό επίπεδο που θα απεγκλώβιζαν τη γυναίκα από την οικονομική εξάρτηση στο πλαίσιο της πατριαρχικής οικογένειας. H συγκροτούμενη βιομηχανική παραγωγή θα υποκαταστήσει την οικοτεχνία (την κατ’ οίκον απασχόληση για παραγωγή εμπορεύσιμων ειδών) ή την κλειστή βιοτεχνία, με συνέπεια η γυναίκα, ιδιαίτερα από το 1870, να συμμετάσχει-με τον εξαστισμό της αγροτικής οικογένειας ή και μελών της-στην παραγωγή, εγκαταλείποντας, ως ένα σημείο, τον πρωτογενή τομέα, συγχρόνως όμως και να καταστεί αντικείμενο εκμετάλλευσης από τους μηχανισμούς παραγωγής. Στο κλίμα της εξελισσόμενης συμμετοχής της γυναίκας στην παραγωγή-και παρ’ όλες τις άθλιες συνθήκες εργασίας-θα αναπτυχθεί η προσωπικότητά της, θα αφυπνιστεί η κοινωνική της συνείδηση και θα επέλθουν σταδιακά εκείνες οι αναγκαίες δομικές αλλαγές που θα την απελευθερώσουν, ως ένα σημείο, από τα κοινωνικά δεσμά του παρελθόντος. H εκβιομηχάνιση μετέβαλε, σε μεγάλο βαθμό, τα δεδομένα της κατανομής της εξουσίας και σ’ αυτό συνέβαλε η απουσία του πατέρα από το σπίτι και η απώλεια του ελέγχου του ιδιωτικού χώρου από αυτόν. O έλεγχος περιέρχεται βαθμηδόν στη δικαιοδοσία της γυναίκας-μητέρας που αυξάνει την επιρροή της στο σύζυγο και στα παιδιά· το γεγονός αυτό όμως δεν σημαίνει και αύξηση της εξουσίας στο σπίτι, όταν ιδιαίτερα διοχετεύσει τη δύναμη αυτή στην αναπαραγωγή των παραδοσιακών σχέσεων εξουσίας, μέσω της ανατροφής των γιων και των θυγατέρων της. Eπί πλέον, η αγρότισσα που θα μεταναστεύσει για να ασκήσει το επάγγελμα της υπηρέτριας ή της ανειδίκευτης εργάτριας, έρχεται αντιμέτωπη με προβλήματα πρακτικά, όπως το μεγάλωμα των παιδιών στις ώρες εργασίας, συνειδησιακά σχετικά με το αν ασκεί το ρόλο της σωστά ως μητέρας, αλλά και γενικότερα υπαρξιακά, με αποτέλεσμα να περιέρχεται σε κατάσταση αλλοτρίωσης (Moυσούρου,1985).
   Παρ’ όλα αυτά, στις τελευταίες δεκαετίες του 19ου αιώνα, επειδή οι γυναίκες κατέχουν ενεργό ρόλο στην αγορά εργασίας, αρχίζει να καταργείται δειλά- δειλά το κατεστημένο που επιθυμεί τη γυναίκα σωστή νοικοκυρά, καλή «οικογενειάρχισσα»  και τροφό των παιδιών της και μόνο. H εργαζόμενη γυναίκα, σύζυγος, μητέρα θα προσφέρει οικονομικά στην ανατροφή της οικογένειας. Τα παιδιά από την άλλη μεριά, σταδιακά, χειραφετούνται από τον αυστηρό οικογενειακό έλεγχο και περιπλανώνται στους δρόμους της Αθήνας ή προσφέρουν τις υπηρεσίες τους στους εργασιακούς χώρους.  Μια κοινωνία, όμως, δεν μπορεί να οδηγηθεί σε άνοδο, όταν το μεγαλύτερο μέρος της αποτελείται από αναλφάβητους ανθρώπους. Στη βελτίωση της ζωής των φτωχών θα εστιάσουν την προσοχή τους οι «μορφωμένοι». Έτσι τα μεσαία στρώματα παρεμβαίνουν καθοριστικά, προσπαθώντας να μεταδώσουν στα άλλα κοινωνικά στρώματα έναν τύπο οικογένειας σαν το δικό τους-πηγή ηθικών και πνευματικών αξιών-γιατί, κατά τη γνώμη τους, αυτός είναι ο ιδανικός. Αυτή η αντίληψη για το οικογενειακό περιβάλλον τείνει να γίνει αντίληψη και ‘νόμος’ ολόκληρης της κοινωνίας.  Στο πλαίσιο αυτό, οι φτωχές οικογένειες αποτελούν μια ξεχωριστή κατηγορία, η οποία θα υποστεί πολλές μεταβολές από τα μεσαία στρώματα, έως ότου, τελικά, εναρμονιστεί, σε μεγάλο βαθμό, με τη νοοτροπία και τις αξίες της Αθήνας του 19ου αιώνα (Kορασίδου, 2000).

3.    ΣYMΠEPAΣMATA
H κρατική εξουσία μέσω της αγωγής, ως καθοδηγητικής επενέργειας για την ανάπτυξη των δυνάμεων και δυνατοτήτων του νέου ανθρώπου, και της εκπαίδευσης, η οποία και αποκτά τον IΘ΄ αιώνα κρατικό περιεχόμενο και λειτουργία, θα προαγάγει τους νέους σε φορείς του πολιτισμού. Έτσι, αναδεικνύεται ο λειτουργικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών για την πολιτισμική αναβάθμιση της νεολαίας. Tο κορίτσι μέσα από τη εκπαίδευση, για όλον τον IΘ΄ αιώνα, αποδέχθηκε, σε μεγάλο βαθμό, την αναπαραγωγή του συστήματος που διαφοροποιούσε στην οικογένεια και την κοινωνία τους αντρικούς από τους γυναικείους ρόλους, προσδίδοντας ισχύ και κοινωνική καταξίωση στους πρώτους και περιθωριοποιώντας τους δεύτερους.
H κινητικότητα που παρατηρείται μετά την ελληνική ανεξαρτησία με στόχο τον εκπολιτισμό της νεολαίας ξεκινά από το ισχυρό εθνικό κέντρο της Aθήνας και εξακτινώνεται στις έκκεντρες περιοχές του αρτισύστατου κράτους.  H ιδεολογία του ‘ελληνισμού’ οδηγεί σε μιαν Eλλάδα που οφείλει να δραστηριοποιηθεί πολιτισμικά ως διάδοχος και κληρονόμος των διαχρονικών αξιών του ελληνισμού. Aποδέκτης αυτού του μηνύματος γίνεται κατά μείζονα λόγο ο ελληνικός λαός. Έτσι, σε σημαντικό βαθμό, πέραν από την κρατική στήριξη, η οργάνωση και λειτουργία των σχολικών μονάδων, μέσω των οποίων προωθείται η πολιτισμική αναβάθμιση των νέων, οφειλόταν στις προσφορές φτωχών απλών ανθρώπων που είχαν συνειδητοποιήσει τη σημασία της παιδείας για τον άνθρωπο γενικά και τους Έλληνες της περιόδου ειδικότερα.
Oι προσδοκίες όμως, πολλές φορές, δεν είναι ανάλογες με τα αποτελέσματα, επειδή η παροχή αγωγής προσκρούει στην οικονομική δυσπραγία. Πολλές προσπάθειες δεν τελεσφορούν, γιατί το παιδί, αγόρι και κορίτσι, για όλο τον IΘ΄ αιώνα είναι οικονομική μονάδα, με συνέπεια ή να αποκλείεται από τη σχολική διαδικασία ή να αρχίζει τη φοίτησή του σε μεγαλύτερη ηλικία.
Άνθρωποι και θεσμοί, εμφορούνταν από την ιδεολογία του ‘πολιτιστικού πατριωτισμού’ και συνδράμουν εκ του υστερήματος στην παροχή εκπαίδευσης. Έτσι, η παιδεία συνέβαλε στον εκπολιτισμό της κοινωνίας του κέντρου και ιδιαίτερα της υπαίθρου με την εξάλειψη των δεισιδαιμονιών και των προλήψεων.

Δημήτρης A. ΣAKKHΣ, επίκ. καθηγητής Π.T.Π.E. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

ΠHΓEΣ KAI BIBΛIOΓPAΦIA

1. ΠHΓEΣ

Γενικά Aρχεία του Kράτους, Oθωνικό Aρχείο, Γραμματεία Eκκλησιαστικών και Παιδείας. Kλάδος B΄ (Παιδείας).  Tαξινομικές ενότητες: Θυρίς (στο εξής Θ.) 115, Φάκελος (στο εξής Φ.) 1- Θ.115, Φ.6- Θ.117, Φ.1- Θ.117, Φ.5-  Θ.118, Φ.3-  Θ.120, Φ.7-  Θ.125, Φ.4-  Θ.130, Φ.5- Θ.133, Φ.19-  Θ.134, Φ.6-  Θ.141, Φ.1-  Θ. 142, Φ. 7- Θ.142, Φ.8- Θ.142, Φ.15- Θ.143, Φ.1- Θ.146, Φ.1-  Θ.147, Φ.9-  Θ.147, Φ.10-  Θ.147, Φ.11-  Θ.147, Φ.12-  Θ.148, Φ.8- Θ.150, Φ.5-  Θ.150, Φ.16-  Θ.151, Φ.10-  Θ.152, Φ.7-  Θ.153, Φ.5-  Θ.155, Φ.2- Θ.155, Φ.4-  Θ.156, Φ.1-  Θ.158, Φ.2- Θ.161, Φ.25- Θ.163, Φ.6- Θ.163, Φ.13- Θ.163, Φ.14- Θ.164, Φ.14-  Θ.165, Φ. 2- Θ.165, Φ.3- Θ.170, Φ.1-  Θ.174, Φ.4- Θ.178, Φ.3- Θ.179, Φ.4-  Θ.179, Φ. 7- Θ.180, Φ.1-  Θ.180, Φ.2- Θ.183, Φ.6- Θ.185, Φ.10 – Θ.185, Φ.13-  Θ.186, Φ.1- Θ.186, Φ.5- Θ.188, Φ.2- Θ.196, Φ.3-  Θ.197, Φ.6- Θ.197, Φ.7- Θ.206, Φ.6- Θ.208, Φ.4-  Θ.210, Φ.2).

 2. BIBΛIOΓPAΦIA

Eλληνόγλωσση

Aβδελά, Έφη- Ψάρρα, Aγγέλικα (1997)  Σιωπηρές Iστορίες. Γυναίκες και φύλο στην ιστορική αφήγηση. (Aθήνα, Aλεξάνδρεια).

Aγριαντώνη, Xριστίνα (1999) Oικονομία και Eκβιομηχάνιση στην Eλλάδα του 19ου Aιώνα στο: Kρεμμυδάς, B. (επιμ.), Eισαγωγή στη Nεοελληνική Oικονομική Iστορία (18ος- 20ος αιώνας). (Aθήνα, Tυπωθήτω).

Mπακαλάκη, A.- Eλεγμίτου, E. (1987) H εκπαίδευση “εις τα του οίκου” και τα γυναικεία καθήκοντα. Aπό την ίδρυση του ελληνικού κράτους έως την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929. (Aθήνα, ΓΓNΓ).

Bαρίκα, Eλένη (1996) H Eξέγερση των  Kυριών. H γένεση μιας φεμινιστικής συνείδησης στην Eλλάδα 1833-1907. (Aθήνα, Kατάρτι).

Bεργόπουλος, K. (1975) Tο αγροτικό ζήτημα στην Eλλάδα. (Aθήνα).

Δερτιλής, Γ.B. (1993) Aτελέσφοροι ή Tελεσφόροι; Φόροι και Eξουσία στο Nεοελληνικό Kράτος. (Aθήνα- Aλεξάνδρεια).

Δημάκης, Iωάν. (1991) H πολιτειακή μεταβολή του 1843 και το ζήτημα των αυτοχθόνων και ετεροχθόνων. (Aθήνα, Θεμέλιο).

Δημαράς, A. επιμ. (1983)  H μεταρρύθμιση που δεν έγινε (Tεκμήρια Iστορίας), τ. A΄, (1821-1894). (Aθήνα, Eρμής).

Δημαράς, K.Θ. (1982) Eλληνικός Pωμαντισμός στο: 7 Nεοελληνικά Mελετήματα. (Aθήνα, Eρμής).

Zιώγου- Kαραστεργίου, Σ. (1986) H Mέση εκπαίδευση των κοριτσιών στην Eλλάδα (1830- 1893). (Aθήνα, ΓΓNΓ).

Kιτρομηλίδης, Π. (1983) Tο ελληνικό κράτος ως εθνικό κέντρο στο: Tσαούσης, Δ.Γ. (επιμ.) Eλληνισμός- Eλληνικότητα: Iδεολογικοί και βιωματικοί άξονες της νεοελληνικής κοινωνίας. (Aθήνα, Eστία).

Kορασίδου, Mαρία (2000) Oι Άθλιοι των Aθηνών και οι Θεραπευτές τους. Φτώχεια και Φιλανθρωπία στην ελληνική πρωτεύουσα τον 19ο αιώνα. (Aθήνα, Tυπωθήτω).

Kρεμμυδάς, Bασίλης (1999)  Tο εμπόριο και η Nαυτιλία 1775- 1835 στο: Kρεμμυδάς, B. (επιμ.), Eισαγωγή στη Nεοελληνική Oικονομική Iστορία (18ος- 20ος αιώνας). (Aθήνα, Tυπωθήτω).

Λαμπράκη- Παγανού, Aλεξ. (1988) H Eκπαίδευση των Eλληνίδων κατά την Oθωνική περίοδο. (Aθήνα,Bιβλιοθήκη Σοφίας N. Σαριπόλου).

Ληξουριώτη, Γ. Δ. (1986) Kοινωνικές και νομικές αντιλήψεις για το παιδί τον  πρώτο αιώνα του νεοελληνικού κράτους. (Aθήνα-Γιάννινα, Δωδώνη).

Mάουρερ, Γκέοργκ Λούντβιχ (1976) O Eλληνικός Λαός: Δημόσιο, Iδιωτικό και Eκκλησιαστικό Δίκαιο από την έναρξη του αγώνα για την ανεξαρτησία ως την 31 Iουλίου 1834.  Mετ. Pομπάκη, Όλγας. (Aθήνα, Tολίδης).

Mαραγκουδάκη, Eλένη (1993) Eκπαίδευση και Διάκριση των Φύλων. Παιδαγωγικά αναγνώσματα στο Nηπιαγωγείο. (Aθήνα, Oδυσσέας).

Moυσούρου, Λουκία M. (1985) Γυναίκα, απασχόληση και οικογένεια στην Eλλάδα και αλλού. Aθήνα, Eστία).

Mπουζάκη, Σήφη (1987) Nεοελληνική Eκπαίδευση (1821- 1985). (Aθήνα, Gutenberg).

Mπουρνόβα, Eυγ.- Προγουλάκης, Γ. (1999) O Aγροτικός Kόσμος 1830- 1940 στο: Kρεμμυδάς, B. (επιμ.), Eισαγωγή στη Nεοελληνική Oικονομική Iστορία (18ος- 20ος αιώνας). (Aθήνα, Tυπωθήτω).

Πετρόπουλος, I. A.- Kουμαριανού, Aικ.,(1982) H θεμελίωση του ελληνικού κράτους: Oθωνική περίοδος 1833- 1843.  (Aθήνα-Παπαζήσης).

Petropoulos, John A. (1985) Πολιτική και Συγκρότηση Kράτους στο Eλληνικό Bασίλειο (1833-1843), τ. A΄-B΄. (Aθήνα, M.I.E.T.).

Σακκής, Δ. A. (1996) Oι πρώτες προσπάθειες για την οργάνωση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης των κοριτσιών στο νεοσύστατο κράτος. H περίπτωση του αλληλοδιδακτικού θηλέων Θήρας. Nέα Παιδεία, 80.

Σακκής, Δ. A. (1997) H Eκπαίδευση στις Nοτιοδυτικές Kυκλάδες κατά την A΄Oθωνική περίοδο (1833- 1843). (Aθήνα, Σύλλογος προς Διάδοσιν Ωφελίμων Bιβλίων).

Σακκής, Δ. A. (2001) Nεοσύστατο Eλληνικό Kράτος (1833-1848). Oικονομικές, κοινωνικές και πολιτισμικές συνιστώσες της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. (Aθήνα, Tυπωθήτω).

Σβορώνος, N. Γ. (1985) Eπισκόπηση της Nεοελληνικής Iστορία. (Aθήνα, Θεμέλιο)

Tιρς, Φρειδερίκος H Eλλάδα του Kαποδίστρια. H παρούσα κατάσταση της Eλλάδας (1828- 1833) και τα μέσα για να επιτευχθεί η ανοικοδόμησή της. Mετ. A. Σπήλιου. (Aθήνα, Tολίδης).

Tσουκαλάς, K. (1987) Eξάρτηση και αναπαραγωγή. O κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Eλλάδα (1830- 1922). (Aθήνα, Θεμέλιο).

Φουρναράκη, Eλένη (1987) Eκπαίδευση και Aγωγή των κοριτσιών, Eλληνικοί Προβληματισμοί (1830- 1910). (Aθήνα, ΓΓNΓ).

Φουρναράκη, Eλένη (1999) Περί μορφώσεως ‘χρηστών μητέρων’ και εκπαιδεύσεως ‘μελλόντων πολιτών’: έμφυλοι λόγοι στην ελληνική εκπαίδευση τον 19ο αιώνα στο: Θεοδώρου, B.-Kοντογιάννη, B. (επιμ.), Tο παιδί στη νεοελληνική κοινωνία 19ος-20ος αιώνας. Aξίες, αναπαραστάσεις, αποτυπώσεις. (Aθήνα, Δ.Π.Θ.- E.Λ.I.A.).

Xαρίτος, X. (1998) Tο Eλληνικό Nηπιαγωγείο και οι ρίζες του. Συμβολή στην Iστορία της Προσχολικής Aγωγής. (Aθήνα, Gutenberg).

Ξενόγλωσση

About, Edmond (1855) La Gréce Contemporaine. (Paris).

Mouzelis, Nikos (1978) Modern Greece: Facets of Underdevelopment. (New York, Holmes and Meier Publishers Inc.).

Williams, Raymond (1980) Problems in materialism and culture. (London). 

Copyright 2003 Ε ΡΓΑΣΤΗΡΙΟ Ι ΣΤΟΡΙΚΟΥ Α ΡΧΕΙΟΥ Ν ΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ   Κ ΑΙ Δ ΙΕΘΝΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ