Τετάρτη 27 Δεκεμβρίου 2023

Η Απαγορευμένη Εκπαίδευση / La Educacion Prohibida - The Forbidden Education

Είναι ένα ανεξάρτητο ντοκιμαντέρ που κυκλοφόρησε το 2012. Περιγράφει ποικίλες εναλλακτικές πρακτικές εκπαίδευσης και αντισυμβατικά σχολεία στη Λατινική Αμερική και την Ισπανία, και περιλαμβάνει εκπαιδευτικές προσεγγίσεις όπως η λαϊκή επιμόρφωση, το σύστημα Μοντεσσόρι, η προοδευτική εκπαίδευση, η εκπαίδευση Βάλντορφ, η κατ' οίκον διδασκαλία. 
Το ντοκιμαντέρ χωρίζεται σε 10 θεματικά επεισόδια, που το καθένα παρουσιάζει μια διαφορετική πτυχή της εκπαίδευσης στο πλαίσιο του σχολείου και έξω από αυτό. 


Τα θέματα περιλαμβάνουν την ιστορία του σχολικού συστήματος, την εξουσία και δύναμη στα σχολεία, την αξιολόγηση και το διαχωρισμό των μαθητών, την κοινωνική λειτουργία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, καθώς και το ρόλο των εκπαιδευτικών και των οικογενειών. 
Η ταινία περιέχει σχεδόν 30 λεπτά κινουμένων σχεδίων και μια φανταστική δραματοποιημένη ιστορία που συνδέει τα επεισόδια. 
Είναι η πρώτη Ισπανική ταινία που χρηματοδοτήθηκε μέσω της μεθόδου πληθοχρηματοδότησης και προβλήθηκε ταυτόχρονα σε 130 πόλεις, σε 13 χώρες, με συνολικό αριθμό 18.000 θεατών μέσα σε μια μέρα. [by Phaedra]

Το παιδί στην Αρχαία Ελλάδα

Αλήθεια, πόσο διαφορετικά ζούσαν τα παιδιά της αρχαιότητας από εμάς; Πήγαιναν σχολείο; Τι έτρωγαν; Έπαιζαν; Και τι παιχνίδια; Για να απαντήσουμε τα ερωτήματά μας συλλέξαμε πληροφορίες για τη ζωή του παιδιού στην αρχαία Ελλάδα, κατασκευάσαμε αντικείμενα της καθημερινότητάς του, παίξαμε τα παιχνίδια του και με ένα θεατρικό δρώμενο μεταφέραμε γονείς και παιδιά στην αρχαία Αθήνα!

Αρχαία Αθήνα

Αρχαία Σπάρτη
Στην Αρχαία Αθήνα, η θέση της γυναίκας-μητέρας ήταν πολύ υποβιβασμένη. Όλη τη μέρα ήταν κλεισμένες στο σπίτι κι ασχολούνταν με τις οικιακές δουλειές. Ανάλογη ήταν και η αγωγή των κοριτσιών, τα οποία τα μάθαιναν να ράβουν και να γνέθουν ενώ μάθαιναν ελάχιστα να γράφουν και να διαβάζουν. Δεν έβγαιναν έξω από το σπίτι χωρίς συνοδεία δούλων

Από την άλλη, τα αγόρια είχαν περισσότερα πλεονεκτήματα όσον αφορά την διαπαιδαγώγησή τους. Ως τα επτά χρόνια τους έμεναν στο σπίτι αγράμματα και μετά τα πήγαιναν να μορφωθούν σε ιερατεία ή αν είχαν την οικονομική ευχέρεια ανάθεταν την διαπαιδαγώγησή τους σε δασκάλους.

Πολλοί πλούσιοι ανάθεταν την ανατροφή των βρεφών σε δούλες ή σε παιδαγωγούς δούλους.

Στην αρχαία Σπάρτη, η κατάσταση ήταν πολύ πιο διαφορετική από εκείνη της Αθήνας. Η θέση της γυναίκας-μητέρας δεν ήταν υποβαθμισμένη και τύγχανε του ιδίου σεβασμού με τον άντρα-πατέρα. Η ίδια μορφωνόταν, -όχι βέβαια όπως ο άντρας- και προσπαθούσε να έχει γνώμη για όλα τα θέματα, ακόμα και για τα πολιτικά.


Η καλύτερη θέση της γυναίκας -σε σύγκριση με την Αθήνα- στην αρχαία Σπάρτη, είχε ως αποτέλεσμα την αγωγή των παιδιών να την αναλαμβάνουν οι γονείς ως τα έξι χρόνια τους.
Κατόπιν τα αγόρια πήγαιναν σε στρατόπεδα για να διαμορφωθούν ως ικανοί πολεμιστές (ηρωικό ιδεώδες της αγωγής) και την αγωγή τους την αναλάμβαναν παιδοκόμοι. 
Τα κορίτσια λάβαιναν αισθητική αγωγή μετά τα δέκα τους χρόνια.
Εκπαίδευση
Ο Παιδαγωγός, οικιακός δούλος, συνόδευε το παιδί στο Διδασκαλείο. Από τον πρώτο του δάσκαλο ο μικρός Αθηναίος μάθαινε ανάγνωση, συλλαβισμό, γραφή, αριθμητική. 

Αργότερα τον αναλάμβανε ο Κιθαριστής για να τον μυήσει στην τέχνη της μουσικής. Αφού το παιδί αποκτούσε αυτές τις στοιχειώδεις γνώσεις, ερχόταν σε επαφή με την ηρωική και διδακτική ποίηση (Όμηρο-Ησίοδος), καθώς και με τη λυρική. 
Μάθαινε επιπλέον χορό, ζωγραφική, χειροτεχνία και γεωμετρία. Ο Παιδοτρίβης φρόντιζε για τη σωματική εκγύμναση των μαθητών στην Παλαίστρα («πένταθλον» και «παγκράτιον»).


https://www.youtube.com/watch?v=pkRjhlZs69Y
Παιχνίδια
ΠΛΑΤΑΓΗ:

Ένα από τα πρώτα παιχνίδια που έπαιζαν τα μωρά στην αρχαιότητα ήταν «η πλαταγή», μια πήλινη κουδουνίστρα, που την έβαζαν στο χέρι του και με τον ήχο που έκαναν τα πετραδάκια που είχε μέσα, το έκαναν να ξεχνιέται και να σταματά τα κλάματα.

ΑΘΥΡΜΑ, ΚΥΛΙΝΤΡΟ, ΑΠΟΡΡΑΞΙΣ: 

Αγαπημένο παιχνίδι των μεγαλύτερων σε ηλικία αγοριών ήταν «το άθυρμα», ένα πήλινο αλογάκι πάνω σε ρόδες, που το έσερναν σε όλο το σπίτι. Το παιχνίδι όμως που λαχταρούσαν όλα τα αγόρια ήταν ένα «αμαξάκι με ρόδες». Συνήθως το έσερναν τα αγαπημένα τους σκυλιά κι όταν αυτά κουράζονταν το έσερναν τα παιδιά μόνα τους. Συνηθισμένο παιχνίδι ήταν «ο τροχός». 
 Άλλο παιχνίδι ήταν «η απόρραξις». Παιζόταν από κορίτσια με τη «σφαίρα», μπάλα από δέρμα ή κομμάτια ύφασμα, ραμμένα και παραγεμισμένα με αλογότριχες, άχυρο ή μαλλί. Τα αγόρια, πετώντας την μπάλα με τα χέρια, προσπαθούσαν να την περάσουν στο στόμιο ενός αγγείου, κάτι σαν τη σημερινή καλαθοσφαίριση. Ο νικημένος έπρεπε να πάρει στην πλάτη το νικητή. Αυτό ονομαζόταν «εφεδρισμός».

ΧΑΛΚΗ ΜΥΙΑ (ΤΥΦΛΟΜΥΓΑ): 

Κανόνες του παιχνιδιού από τα αρχαία χρόνια:Δένανε με ένα μαντίλι τα μάτια ενός παιδιού και έλεγε: «χαλκή μύγα θα κυνηγήσω» και οι άλλοι αποκρίνονταν: «θα κυνηγήσεις μα δεν θα την πιάσεις» και τον χτυπούσαν με τις ζώνες τους μέχρι να πιάσει ένα παιδί.

ΑΚΙΝΗΤΙΝΔΑ (ΑΓΑΛΜΑΤΑΚΙΑ): 

Το αρχαίο παιχνίδι ακινητίνδα παίζεται και σήμερα με το όνομα αγαλματάκια, μόνο που υπάρχουν κάποιες διαφορές. Στην ακινητίνδα, οι παίχτες μόλις δοθεί το σύνθημα πρέπει να μείνουν ακίνητοι σε όποια στάση βρίσκονται. Εκείνος που θα κουνηθεί βγαίνει από το παιχνίδι. Στα αγαλματάκια, βρίσκονται όλα τα παιδιά στη γραμμή εκτός από ένα. Αυτό το παιδί βρίσκεται περίπου πέντε μέτρα μακριά από τα άλλα παιδιά και με γυρισμένη πλάτη λέει: «Αγαλματάκια ακούνητα, αμίλητα, αγέλαστα, μέρα ή νύχτα.Τα υπόλοιπα παιδιά όταν μιλάει κουνιούνται, όταν όμως ρωτάει απαντούν «μέρα» ή «νύχτα». Αν πουν «νύχτα» συνεχίζεται το παιχνίδι και αν πουν «μέρα» γυρνάει και μένουν όλοι αγάλματα. Τότε όποιος κουνηθεί μπαίνει στη θέση του παιδιού και ξαναρχίζει το παιχνίδι.

ΜΠΑΛΑ: 

Αυτό το παιχνίδι παίζεται ως εξής: το ένα παιδί πετά με δύναμη, τη μπάλα και εκείνη σκάει στο έδαφος και τη πιάνει ένα άλλο παιδί. Αυτό γίνεται συνεχώς και έτσι συνεχίζεται το παιχνίδι. Η μπάλα τους ήταν φτιαγμένη από δέρματα ζώων.

ΠΕΝΤΕΛΙΘΑ (ΠΕΝΤΟΒΟΛΑ): 

Τα πεντόλιθα είναι ένα αρχαίο παιχνίδι. Παίζεται όμως ακόμα και σήμερα. Στο παιχνίδι αυτό μπορούσαν να παίξουν όσα παιδιά ήθελαν. Το κάθε παιδί είχε συγκεντρωμένα πέντε βοτσαλάκια κοντά στα πόδια του. Ο κάθε παίχτης πέταγε ένα βοτσαλάκι ψηλά και έπρεπε να το ξαναπιάσει αφού πρώτα είχε πάρει από κάτω ένα ακόμα βοτσαλάκι.

H ΑΠΟΔΙΔΡΑΣΚΙΝΔΡΑ: 

Ένας παίκτης κλείνει τα μάτια του και οι άλλοι τρέχουν να κρυφτούν σε ορισμένο χρόνο .Ο παίκτης ανοίγει τα μάτια του και ψάχνει να τους βρει. Κάθε φορά που βρίσκει έναν , πρέπει να προλάβει να τρέξει πρώτος στη θέση του , αλλιώς χάνει .

ΤΟ ΚΟΛΛΑΒΙΖΕΙΝ: 

Ένας παίκτης στέκεται όρθιος και με το χέρι του σκεπάζει τα μάτια του .Ένας άλλος τον κτυπά και συγχρόνως τον ρωτά με ποιο χέρι τον κτύπησε

ΑΣΚΩΛΙΑΣΜΟΣ (ΑΣΚΙ): 

Στην αρχαιότητα το παιχνίδι αυτό ήταν ένα είδος ακροβασίας και παιζόταν κατά κύριο λόγο στις γιορτές του Διονύσου: Οι παίκτες ανέβαιναν με το ένα πόδι πάνω σε ένα φουσκωμένο ασκί αλειμμένο με λάδι και ο καθένας φανέρωνε την επιδεξιότητά του στην ισορροπία και στην ευλυγισία . Τις περισσότερες φορές ο παίκτης έπεφτε κάτω, πράγμα που διασκέδαζε τους άλλους παίκτες, οι οποίοι αδιαφορούσαν για το αν θα γελούσαν το ίδιο και οι άλλοι μ? αυτούς, όταν σε λίγο ,που θ? ανέβαιναν κι΄ αυτοί στο λαδωμένο ασκί θα πάθαιναν τα ίδια . Το παιχνίδι αυτό παίζεται και σήμερα στην Ήπειρο με την ονομασία Ασκί.

Η ΣΚΑΠΕΡΔΑ (ΔΙΕΛΚΥΣΤΙΝΔΑ): 

Οι παίκτες καρφώνουν στο χώμα ένα δοκάρι που στο μέσο του έχει μια τρύπα από όπου περνούν ένα σκοινί. Στις δύο άκρες του, δένεται από ένας παίκτης, έτσι ώστε ο ένας να μην κοιτά τον άλλο, και προσπαθούν τραβώντας με δύναμη, να φέρουν ο ένας τον άλλον κοντά στη δοκό. Το παιχνίδι αυτό παίζεται και με ισάριθμους σε κάθε πλευρά παίκτες.

ΤΟ ΑΣΤΡΑΓΑΛΙΖΕΙΝ: 

Το αστραγαλίζειν , το παιχνίδι δηλαδή με τους αστράγαλους ή αλλιώς τα κότσια , είναι από τα πιο αγαπημένα ,τόσο των αγοριών, όσο και των κοριτσιών. Τους αστράγαλους τους μαζεύουν από τα πίσω πόδια των κατσικιών και των αρνιών . Καμιά φορά αντί για αστράγαλους χρησιμοποιούν πετρούλες ή καρύδια και αμύγδαλα που τους αρέσουν και να τα τρωνε ! Τα παιδία έπαιζαν και τους «αρτιάζειν αστραγάλους» , τα μόνα ζυγά . Έκρυβε ο ένας του αστραγάλους στο χέρι του κι ο άλλος προσπαθούσε να μαντέψει αν ο αριθμός των αστράγαλων ήταν μονός ή ζυγός, δηλαδή περιττός ή άρτιος.

ΑΠΟΡΡΑΞΙΣ: 

Οι παίκτες κτυπούν τη μπάλα με δύναμη στο έδαφος ώστε να αναπηδήσει. Έπειτα την πιάνουν και την ξανακτυπούν. Όποιος παίκτης πετύχει τα πιο πολλά κτυπήματα κερδίζει . Άλλοτε πάλι πετούν τη μπάλα στον τοίχο και πρέπει να την πιάσουν πριν πέσει στο έδαφος. Το παιχνίδι αυτό μπορούν να παίζουν μόνοι τους ή ανά δυο.

ΕΙΣ ΩΜΙΛΛΑ: 

Οι «μεγάλοι» της παρέας έπαιζαν το εις ώμιλλαν, τις ομάδες. Είχαν χαράξει έναν κύκλο στο χώμα και προσπαθούσαν, σημαδεύοντας από ένα ορισμένο σημείο, να στείλουν τον αστράγαλο τους μέσα στον κύκλο. Είχαν ορίσει από πριν ότι ο καθένας είχε δέκα βολές. Ο νικητής σχεδίαζε το κύκλο, αποφάσιζε τη διάμετρο, καθώς και το σημείο βολής.

Η ΙΥΓΞ: 

Ανάμεσα στα παιχνίδια που προτιμούν τα παιδιά, είναι η Ίυγξ. Σε ένα ξύλινο συνήθως τροχίσκο ανοίγουν δυο τρύπες, περνούν διπλή κλωστή και αφού την περιστρέψουν, μια τραβούν και μια χαλαρώνουν. Ο ήχος που παράγεται θυμίζει ένα πουλί, την ίυγγα, δηλαδή την μυρμηγκοφάγο, από το οποίο πήρε και το όνομα του το παιχνίδι. Λένε μάλιστα πως ανάλογα με τον ήχο μπορούν να κάνουν διάφορες προβλέψεις.

ΤΡΟΧΟΣ: 

Οι τροχοί είναι συνήθως χάλκινοι και υπάρχουν μεγαλύτεροι και μικρότεροι. Η διάμετρος τους κυμαίνεται ανάμεσα στα 80 και 130 εκατοστά. Ο τροχός δεν είναι όμως μόνο παιχνίδι. Τον χρησιμοποιούσαν και στις παλαίστρες, όπου γυμνάζονταν οι νέοι. Ο Ιπποκράτης μάλιστα, ο φημισμένος γιατρός, στο βιβλίο του «Περί Διαίτης», τον συστήνει σε όσους θέλουν να κρατηθούν σε καλή φυσική κατάσταση.

Διατροφή
Ένα πρωινό αρχίζει με ψωμί, τυρί και ελιές.
Τις διατροφικές συνήθειες των αρχαίων Ελλήνων χαρακτήριζε η λιτότητα, κάτι που αντικατόπτριζε τις δύσκολες συνθήκες υπό τις οποίες διεξαγόταν η ελληνική γεωργική δραστηριότητα. Θεμέλιο τους ήταν η λεγόμενη «μεσογειακή τριάδα»: σιτάρι, λάδι και κρασί.
Στη βάση της διατροφής των αρχαίων Ελλήνων συναντούμε τα δημητριακά, ζεία και σε περιπτώσεις ανάγκης μείγμα κριθαριού με σιτάρι, από το οποίο παρασκευαζόταν ο άρτος. Τα δημητριακά συνοδεύονταν συνήθως από οπωροκηπευτικά (λάχανα, κρεμμύδια, φακές και ρεβύθια). Η κατανάλωση κρέατος και θαλασσινών σχετιζόταν με την οικονομική κατάσταση της οικογένειας, αλλά και με το αν κατοικούσε στην πόλη, στην ύπαιθρο ή κοντά στη θάλασσα. Οι Έλληνες κατανάλωναν ιδιαιτέρως τα γαλακτοκομικά και κυρίως το τυρί. Το βούτυρο ήταν γνωστό, αλλά αντί αυτού γινόταν χρήση κυρίως του ελαιόλαδου. Το φαγητό συνόδευε κρασί (κόκκινο, λευκό ή ροζέ) αναμεμειγμένο με νερό.

Ενδυμασία
Κανονικά το κορίτσι φοράει ένα χιτώνα, μια απλή ρόμπα φτιαγμένη από ένα κομμάτι λινό ύφασμα ( ή μάλλινο το χειμώνα )ραμμένο στην κάτω άκρη, αλά αφημένο ανοιχτό στην κορυφή.
Αν και δεν έχει διατηρηθεί κάποιο ρούχο μέχρι τις μέρες μας, αντλούμε πληροφορίες από άλλα ευρήματα όπως αγάλματα, αγγεία και άλλες καλλιτεχνικές απεικονίσεις. Τα ρούχα ήταν, σχεδόν αποκλειστικά, χειροποίητα φτιαγμένα στο σπίτι και χρησιμοποιούνταν και ως κλινοσκεπάσματα ή στρωσίδια. Παρά την γενική αντίληψη ότι τα ρούχα ήταν όλα λευκά, στην πραγματικότητα, σύμφωνα με ίχνη χρωμάτων σε αγάλματα και από συμπεράσματα βάσει αγγείων, τα υφάσματα που φορούσαν οι αρχαίοι Έλληνες είχαν αρκετά έντονα χρώματα και τα ρούχα ήταν περίτεχνα διακοσμημένα. Άνδρες και γυναίκες φορούσαν ένα εσωτερικό ρούχο, είτε τον πέπλο είτε τον χιτώνα, και ένα εξωτερικό, το ιμάτιον. Ο πέπλος ήταν από πιο βαρύ ύφασμα, μάλλινος συνήθως ενώ ο χιτώνας ήταν ελαφρύτερος, από λινό ύφασμα.

18ο Δημοτικό Σχολείο Ρόδου
Φιλοξενία: Το Χαμομηλάκι

Τρίτη 26 Δεκεμβρίου 2023

«Η εξοικείωση των παιδιών με την εικόνα και την ιδέα της αναπηρίας»

Σεμινάρια για Εκπαιδευτικούς με θέμα:
«Η εξοικείωση των παιδιών με την εικόνα και την ιδέα της αναπηρίας»

Στις 28 Νοεμβρίου 2009, διοργανώθηκε απο τα Γραφεία Αγωγής Υγείας και Πολιτιστικών Θεμάτων της Α’ Δ/νσης Π.Ε. Αθηνών, του Υπουργείου Παιδείας, σε συνεργασία με το Κέντρο Μελέτης Νεώτερης Κεραμεικής – Ίδρυμα Οικ. Γ. Ψαροπούλου, σεμινάριο/εργαστήριο με θέμα: «Η εξοικείωση των παιδιών με την εικόνα και την ιδέα της αναπηρίας», με αφορμή το Πιλοτικό Πρόγραμμα Special Olympics-Αθήνα 2011 και τα προγράμματα που αφορούν στη διαφορετικότητα.

Το πρόγραμμα του σεμιναρίου άνοιξε με την προβολή της ταινίας «Πριγκίπισσα Χριστίνη» (σε σκηνοθεσία της Ίριδας Ζαχμανίδη), με πρωταγωνίστρια τη Χριστίνη, μια νεαρή κοπέλα με σύνδρομο Down, που η καθημερινότητά της και η ενασχόλησή της με το θέατρο έγιναν αφορμή για τη δημιουργία της ταινίας και για προβληματισμό γύρω απο την ένταξη των νοητικά υστερούντων ατόμων. Ακολούθησε συζήτηση με τις: Ίριδα Ζαχμανίδη, Χριστίνη Γεωργανά (πρωταγωνίστρια της ταινίας) και Φωτούλα Μάρη (μητέρα της Χριστίνης).

Την καρδιά του σεμιναρίου αποτέλεσε η παρουσίαση/συζήτηση με θέμα «Η εξοικείωση των παιδιών με την εικόνα και την ιδέα της αναπηρίας», από τη συγγραφέα παιδικών βιβλίων Λίλα Πατρόκλου. Το συγκεκριμένο σεμινάριο παρακολούθησαν 35 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, νηπιαγωγείων και παιδικών σταθμών. Η κα Πατρόκλου έχει η ίδια κινητική αναπηρία και με αφορμή την αναπηρία της έφερνε κατά την παρουσίασή της ζωντανά παραδείγματα εξοικείωσης που μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί στις σχολικές τάξεις για την εξοικείωση των μαθητών τους με τα θέματα αναπηρίας.

Στη συνέχεια του σεμιναρίου, η Νατάσσα Ψαριανού, παιδαγωγός με ειδίκευση στο παιχνίδι, παρουσίασε θέματα που σχετίζονται με την «εξοικείωση με την αναπηρία μέσα από παραδοσιακά παιχνίδια». Με ευρηματικό τρόπο, με πολλή φαντασία και με αφορφή την ανάγνωση ενός παιδικού παραμυθιού, η κα Ψαριανού έδειξε στους εκπαιδευτικούς πώς γίνεται να συσχετίσουν την ιστορία του παραμυθιού με ένα παραδοσιακό παιχνίδι που μπορούν πολύ εύκολα να οργανώσουν για τους μικρούς μαθητές τους, περνώντας τους μηνύματα που αφορούν στην αναπηρία και την αποδοχή της διαφορετικότητας.

Τέλος, αξίζει να σημειώσουμε πως η Δημοτική Βιβλιοθήκη Αγίας Παρασκευής – Μουσείο Αλέκου Κοντόπουλου έχει αναλάβει την πρωτοβουλία να διοργανώνει σε τακτική βάση σεμινάρια στους χώρους της με σκοπό την ενημέρωση των εκπαιδευτικών της πόλης (δημοτικών σχολείων, νηπιαγωγείων και παιδικών σταθμών) από τη συγγραφέα Λίλα Πατρόκλου, με θέμα την εξοικείωση των παιδιών με την εικόνα και την ιδέα της αναπηρίας.

Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τα σεμινάρια για την «εξοικείωση των παιδιών με την εικόνα και την ιδέα της αναπηρίας» μπορείτε να επικοινωνείτε με τη συγγραφέα Λίλα Πατρόκλου, στο email: lilapa1000@gmail.com.

(Για τα σεμινάρια που γίνονται στη Δημοτική Βιβλιοθήκη Αγίας Παρασκευής μπορείτε να απευθύνεστε και στην πρόεδρο της Βιβλιοθήκης, Αικατερίνη Πρωτοσυγγελίδου-Φλατσούση, τηλεφωνικά στο 210-6397618 ή μέσω email στο viv-agp1@otenet.gr, καθώς και στην επίσημη ιστοσελίδα της Βιβλιοθήκης: www.vivagiaparaskevi.gr)

Δημοσιεύθηκε

disabled.gr

Δευτέρα 21 Νοεμβρίου 2022

Ο ρόλος του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία

Ο αιώνας που πέρασε ανέδειξε το παιχνίδι σε κεντρικό ζήτημα στη διεπιστημονική έρευνα της παιδικής ηλικίας. Ψυχολόγοι, παιδαγωγοί, αναπτυξιολόγοι και φιλόσοφοι έχουν όλοι τους ασχοληθεί με την αξία του παιχνιδιού και τη σημασία του για την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Πλήθος σύγχρονων ερευνών έχουν συνδέσει το παιχνίδι τόσο με τον αυτοέλεγχο (Saltz, 1977), τις κοινωνικές δεξιότητες (Rubin, 1980) και τη δημιουργικότητα (Dansky, 1980) όσο και με την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων (Vandenberg, 1980), την εγγραμματοσύνη (Roskos και Christie, 2000), τη γλωσσική ανάπτυξη και πολλά άλλα γνωστικά οφέλη. Παρόλο λοιπόν που μέχρι σήμερα έχει επισημανθεί η καθοριστική σχέση του παιχνιδιού με τη μάθηση και τα αναλυτικά σχολικά προγράμματα έχουν όλα κατοχυρώσει τη θέση του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία, η σύγχρονη σχολική πραγματικότητα παρουσιάζεται τελείως διαφορετική.

Για να εξετάσουμε όμως αυτή την πραγματικότητα, θα πρέπει αρχικά να ανιχνεύσουμε, όσο πιο συνοπτικά γίνεται, τη φύση του παιχνιδιού και τον τρόπο με τον οποίο σχετίζεται με τη μάθηση.

Από τους πρώτους κιόλας μήνες της ζωής το παιχνίδι και η μάθηση φαίνονται να είναι σχεδόν απόλυτα συνυφασμένα μεταξύ τους (Ασημάκης και συν., 2001). Τα βρέφη κινούνται και βγάζουν ήχους με ρυθμούς, κάνουν σημάδια, μιμούνται προτού καν περπατήσουν. Στους δεκαοχτώ μήνες δραματοποιούν σκηνές με φανταστικούς άλλους και είναι ικανά να παίξουν και άλλους ρόλους ή να κάνουν αντιστροφή ρόλων – για παράδειγμα ένα παιδί μιλάει σ’ ένα παιχνίδι και μετά απαντάει στη θέση του.

Παράλληλα με την γνωστική και την ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη, το παιχνίδι γίνεται όλο και περισσότερο δραματικό, δίδονται ρόλοι στα παιχνίδια, όπως για παράδειγμα στις κούκλες που αναπαριστούν την οικογένεια. Οι ιστορίες μπορεί να βασίζονται σε εμπειρίες προσωπικές ή μπορεί να είναι νέες δημιουργίες καταστάσεων, που ένα παιδί θέλει να επεξεργαστεί.

Όπως αναφέρει ο Vygotsky (1967), το παιδί μέσα στο παιχνίδι προβάλλει τον εαυτό του στις δραστηριότητες των ενηλίκων στο συγκεκριμένο πλαίσιο στο οποίο ζει. Ακόμα προβάλλει τους μελλοντικούς ρόλους και τις αξίες, όπως το ίδιο τις αντιλαμβάνεται, μέσα από τις δραστηριότητες και τις σχέσεις των ενηλίκων. Το παιχνίδι προηγείται της ανάπτυξης γιατί το παιδί μέσα από το παιχνίδι, αποκτά δεξιότητες, κίνητρα και στάσεις απαραίτητα για την κοινωνική του προσαρμογή και συμμετοχή. Κατά την προσχολική μάλιστα περίοδο το παιχνίδι αποτελεί το υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης.

Αντίστοιχα και ο Piaget (1971) υποστηρίζει ότι το παιχνίδι προσφέρει στο παιδί ένα δικό του, καινούριο εκφραστικό μέσο, απαραίτητο για τη σχέση του με την πραγματικότητα. Η βασική διαδικασία που λαμβάνει χώρα κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού είναι η αφομοίωση (assimilation) της πραγματικότητας και των υπαρχουσών δομών (Piaget, 1971). Με βάση την παραπάνω εξελικτική πορεία διακρίνονται τέσσερα είδη παιχνιδιού: α) το αισθησιοκινητικό παιχνίδι, τέτοια είναι τα παιχνίδια εξάσκησης (για παράδειγμα το κουτσό, το σχοινάκι), β) το συμβολικό παιχνίδι, το οποίο αποσκοπεί στην αφομοίωση του πραγματικού από το εγώ του παιδιού (όπως τα παιχνίδια με τις κούκλες, με τα κουζινικά, οι δραματοποίησεις) γ) το παιχνίδι κανόνων, το οποίο συναρτάται άμεσα με τη διαδικασία κοινωνικοποίησης του παιδιού (το κρυφτό, η τυφλόμυγα) και δ) το παιχνίδι κατασκευών, το οποίο αποτελεί μία μεταβατική κατάσταση ανάμεσα στο συμβολικό παιχνίδι και τις μη παιγνιώδεις δραστηριότητες (χειροτεχνίες, παιχνίδια με τουβλάκια).

Μπορούμε να ορίσουμε λοιπόν το παιχνίδι σαν μία συμπεριφορά, μια ενεργό εξωτερίκευση ψυχοδιανοητικών εμπειριών με τη χρησιμοποίηση συμβολικών αντικειμένων, καθώς και μιας δυναμικής, δραματικής αλληλεπίδρασης του υποκειμένου με τα αντικείμενα αυτά (Hoxter, 1996). Πρόκειται για ένα πειραματικό θερμοκήπιο, όπου δοκιμάζονται τρόποι συνδυασμού σκέψης, γλώσσας και φαντασίας και η ουσία του αληθινού παίκτη βρίσκεται στην ελευθερία δράσης σε κατάλληλο περιβάλλον, τόπο και χρόνο (Bruner, 1989).

Όσον αφορά τώρα την αξία του παιχνιδιού ως εκπαιδευτικό μέσο, ο πρώτος που συνέδεσε ευθύγραμμα το παιχνίδι με την εκπαιδευση των παιδιών ήταν ο Rousseau στο πολύ γνωστό έργο του Εmile (1782). H φιλοσοφία του Rousseau επηρρέασε με τη σειρά της γεννιές παιδαγωγών και τους οδήγησε να αναζητήσουν τα εκπαιδευτικά οφέλη του παιχνιδιού. Όλες οι γνωστικές θεωρίες των τελευταίων δεκαετιών για το παιχνίδι έχουν επηρεαστεί βαθιά από το κίνημα του κονστρουκτιβισμού (εποικοδομισμός), το οποίο υποστηρίζει, ότι για να αποκτήσει κάποιος μία γνώση θα πρέπει ενεργητικά να τη δομήσει ανασύροντας τη από εμπειρίες που είναι σημαντικές και έχουν νόημα για τον ίδιο (Dewey, 1980). Οι συμμετέχοντες σε μία δραστηριότητα δομούν τη γνώση τους ερευνώντας ιδέες και έννοιες απο παλαιότερες εμπειρίες και γνώσεις, εφαρμόζοντάς τις σε καινούριες καταστάσεις και ενσωματώνοντας την καινούρια γνώση σε ήδη υπάρχουσες γνωστικές δομές. Για τα παιδιά το παιχνίδι πραγματικά είναι αναπόσπαστο κομμάτι αυτής της διαδικασίας καθώς μέσω της φαντασίας και της νοητικής λειτουργίας που απαιτεί, βοηθά τα παιδιά να ανακαλύπτουν και να μαθαίνουν πράγματα με το δικό τους τρόπο και ρυθμό. Αποτελεί λοιπόν μια διαδικασία αγωγής, μια αναγκαία αυτο-εκπαίδευση.

Επομένως, το παιχνίδι είναι προϋπόθεση για την επιτυχή συμμετοχή στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που εκθέτουν τα παιδιά σε σημαντικές έννοιες των μαθηματικών, της γλώσσας και της επιστήμης. Τα παιδιά που δεν μπορούν να συμμετέχουν στο παιχνίδι είναι πιθανό να εμφανίσουν ελλείμματα και σοβαρές δυσκολίες προσαρμογής σε προσχολικά και σχολικά περιβάλλοντα, όπου η ατομική διδασκαλία είναι περιορισμένη (Morrison, Sainato, Sayaka, 2002). Μάλιστα, η ποιότητα του παιχνιδιού κατά την προσχολική περίοδο αποτελεί και δείκτη για τη μελλοντική διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών.

Στο σημείο αυτό θα προσπαθήσουμε να διερευνήσουμε τη σχολική πραγματικότητα και ποια θέση κατέχει το παιχνίδι σε αυτή. Κατά τη γνώμη μας, ο προβληματισμός αυτός είναι διττός, καθώς αναφέρεται τόσο στη σημασία του ελεύθερου παιχνιδιού και στο χρόνο που θα πρέπει να παρέχεται σε αυτό από τα εκπαιδευτικά προγράμματα όσο και στη θέση του παιχνιδιού ως ραχοκοκαλιά της μαθησιακής πράξης (π.χ. βιωματική μάθηση, ή θεατρικό παιχνιδί).

Στο σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα το ελεύθερο παιχνίδι μοιάζει να είναι μια απρόβλεπτη δραστηριότητα που δεν υπακούει σε κανόνες με μόνη εξαίρεση τους δικούς του εσωτερικούς κανονισμούς. Μοιάζει επίσης να μην έχει στόχους άλλους εκτός από τη διασκέδαση και τη χαλάρωση του παιδιού που παίζει. Για αυτό συχνά δεν θεωρείται «σοβαρό» και ιδίως στο ελληνικό σχολείο αντιμετωπίζεται ως ένα αναγκαίο κακό, ένα υποχρεωτικό διάλειμμα ανάμεσα σε δύο χρόνους μάθησης, οι οποίοι αποτελούν την κατεξοχήν «χρήσιμη» παιδική δραστηριότητα.

Για τους περισσότερους ενήλικες το ελεύθερο παιχνίδι είναι μία δραστηριότητα δευτερεύουσας σημασίας, για τον χρόνο που περισεύει, όταν όλες οι άλλες σημαντικές εργασίες έχουν ολοκληρωθεί. Μεγαλώνοντας αρχίζουμε σιγά σιγά να πιστεύουμε ότι κάτι το οποίο είναι διασκεδαστικό δεν είναι και σημαντικό. Με κάποιο τρόπο μαθαίνουμε ότι το παιχνίδι θα πρέπει να λαμβάνει χώρα όταν κανείς δεν απασχολείται.

Όταν μιλάμε εδώ για ελεύθερο παιχνίδι, δεν εννοούμε τη φυσική και την αισθητική αγωγή ή τα αθλήματα που γίνονται στο σχολείο (χωρίς φυσικά να παραγνωρίζουμε τη σημασία των τελευταίων). Τέτοιου είδους δομημένες δραστηριότητες όμως, δεν μπορούν παρά με σοβαρές επιπτώσεις, να αντικαταστήσουν το ελεύθερο και δημιουργικό παιχνίδι στο οποίο τα παιδιά αναπτύσσουν την ατομική τους πρωτοβουλία. Όπως διαπιστώνει και ο Caillois (1992) το παιχνίδι είναι μια δραστηριότητα ελεύθερη, η οποία παύει να υπάρχει μόλις πάρει το χαρακτήρα υποχρέωσης ή ενταχθεί σε μία παραγωγική σκοπιμότητα.

Θα πρέπει λοιπόν να δίνεται μέσα στο σχολικό πρόγραμμα η δυνατότητα στα παιδιά να παίζουν ελεύθερα αξιοποιώντας τα διαθέσιμα από τους ενήλικες και το περιβάλλον ερεθίσματα.

Την ιδέα αυτή ενσάρκωσε και το κίνημα της ελεύθερης παιδικής χαράς τη δεκαετία του 1960. Δημιουργήθηκαν υπαίθριοι χώροι εξοπλισμένοι με ακατέργαστα υλικά και εργαλεία με σκοπό να χτίζουν τα παιδιά ο, τι θέλουν. Με τον τρόπο αυτό τα παιδιά ανέπτυσσαν την εφευρετικότητα τους, πειραματίζονταν με πληθώρα υλικών και ασκούνταν στην επίλυση προβλημάτων. Όλα αυτά δεν ευνοούνται από τον προκατασκευασμένο εξοπλισμό της τυπικής παιδικής χαράς ή του σχολικού προαυλίου που τείνει να δομεί το ίδιο το παιχνίδι και αφήνει ελάχιστα περιθώρια στη δημιουργικότητα.

Πέρα από το ελεύθερο παιχνίδι του προαυλίου, εξίσου δημιουργικό και ενδιαφέρον μπορεί να γίνει και το ίδιο το μάθημα βασισμένο σε βιωματικές προσεγγίσεις. Εξάλλου, όπως διαπιστώνει και ο Freire, για να έχει οποιοδήποτε νόημα η μάθηση θα πρέπει να συνδέεται με τη διαδικασία της ζωής του ατόμου.

Στη βιωματική μάθηση, πηγή γνώσης δεν είναι μόνο τα βιβλία και ο δάσκαλος, αλλά όλες οι εμπειρίες και τα ερεθίσματα από το περιβάλλον του παιδιού θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν κατάλληλα. Οι νόμοι της φύσης, οι αριθμοί, οι σχέσεις αιτίου-αιτιατού, οι χρονικές αλληλουχίες ενσωματώνονται από το παιδί με ένα δημιουργικό τρόπο που προάγει την κριτική σκέψη.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το μάθημα της φυσικής όπου, ανάλογα με το ηλικιακό επίπεδο, ξεκινώντας από το πέταγμα βοτσάλων στην ακρογιαλιά, με το οποίο το παιδί αντιλαμβάνεται το νόμο της βαρύτητας και των κυμάτων, συνεχίζουμε σε πειράματα συναρμολόγησης κυκλωμάτων, πειράματα ταλαντώσεων και πειράματα μελέτης της κίνησης. Έτσι, μέσω της δυνατότητας για πειραματισμό, της διαδικασίας δοκιμής-λάθους και επαλήθευσης καλλιεργείται η εφευρετικότητα και η ευελιξία. Η ίδια η γνώση δεν κατακερματίζεται σε χωριστά θεωρητικά πεδία αλλά ενισχύεται η διαθεματικότητα. Από το «πουν’ το πουν’ το δαχτυλίδι» λοιπόν το παιδί περνά στο κυνήγι του χαμένου θησαυρού και έπειτα στη γεωμετρία και στην ανάγνωση του χάρτη του Μετρό, ταξιδεύοντας συμβολικά από την αναζήτηση του χαμένου αντικειμένου, στην τοποθέτηση του Εγώ στο χωροχρόνο. Παράλληλα, η βιωματική εκπαίδευση είναι μαθητοκεντρική και όχι δασκαλοκεντρική. Αντί να ακολουθεί κανόνες, το παιδί συμμετέχει σε δραστηριότητες που το ίδιο επιλέγει. Αντί να απομνημονεύει και να επαναλαμβάνει, διερευνεί και τεκμηριώνει. Αντί να είναι παθητικός δέκτης, επικοινωνεί και λαμβάνει αποφάσεις. Το σημαντικότερο όμως είναι ότι όλα τα παραπάνω λαμβάνουν χώρα με έναν ευχάριστο και παιγνιώδη τρόπο. Και το παιδί μαθαίνει να είναι αυτόνομο και αυτεξούσιο.

Μια άλλη βιωματική προσέγγιση, η οποία είναι απαραίτητο να εμφανίζεται, να λειτουργεί μέσα στο σχολείο και να κατέχει σημαντική θέση στο πρόγραμμα των μαθημάτων και σε όλη την εκπαιδευτική διαδικασία, είναι το θεατρικό παιχνίδι (Μιχαλόπουλος και άλλοι, 2000). Το θεατρικό παιχνίδι είναι η μορφή εκείνη του δρώμενου που προκύπτει από ελεύθερους αυτοσχεδιασμούς με ή χωρίς λόγο (Κατσάβου, 2003). Δανείζεται στοιχεία από το χώρο του θεάτρου αλλά και του παιχνιδιού και χρησιμοποιεί διαφορετικές τεχνικές και μέσα όπως ο αυτοσχεδιασμός, η παντομίμα, οι ασκήσεις χαλάρωσης, οι ασκήσεις εμπιστοσύνης, τα παιχνίδια με τη φωνή και με διάφορα μέλη του σώματος, οι ασκήσεις γνωριμίας, η κίνηση, ο προσανατολισμός στο χώρο, οι ασκήσεις συνεργασίας, τα παιχνίδια ρόλων, τα παιχνίδια συγκέντρωσης κ.α.

Στο θεατρικό παιχνίδι, χρησιμοποιούνται θεατρικά στοιχεία ως υποβοηθητικά της παιδευτικής (και όχι εκπαιδευτικής) διαδικασίας. Ο κος Κουρετζής εισηγητής του θεατρικού παιχνιδιού στην Ελλάδα τονίζει ότι σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες δεν πρέπει να ξεχνάμε το παιδί που βρίσκεται σε κάθε μαθητή και συνεχίζει αναφέροντας πως όποιος θυσιάζει τη φύση του παιδιού υπέρ της ιδιότητας του μαθητή κινδυνεύει να χάσει και μαθητή και παιδί. Το θεατρικό παιχνίδι αφορά μια συλλογική διαδικασία που δύναται να παίξει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη της κοινωνικοποίησης του παιδιού. Επιπλέον φέρνει το παιδί σε επαφή με το πολιτιστικό γίγνεσθαι και του προσφέρει τις θετικές συνέπειες από ένα παιχνίδι-ρόλων.

Το θεατρικό παιχνίδι αποτελεί προπαρασκευή του παιδιού για μια δημιουργική περίοδο και είναι ένα μέσο για την απελευθέρωση της φαντασίας του, της επικοινωνίας και της κατανόησης των ανθρώπινων σχέσεων. Βοηθά τα παιδιά να αποκτήσουν: α) καλύτερη επικοινωνία μεταξύ τους, β) αυτοεκτίμηση και αλληλοσεβασμό, γ) θετική εικόνα και αυτοπεποίθηση και δ) νέες γνώσεις. Επίσης τα παιδιά μέσω του θεατρικού παιχνιδιού μαθαίνουν να συνεργάζονται αρμονικότερα, να «λύνουν» το σώμα τους και να βελτιώνουν την κίνηση, την έκφραση των συναισθημάτων τους και την εκφορά του λόγου τους.

Ο τρόπος με τον οποίο το θεατρικό παιχνίδι δύναται να «μπλεχτεί» στην μαθησιακή διαδικασία φαίνεται χαρακτηριστικά αν αναλογιστούμε τα παρακάτω παραδείγματα: Στο μάθημα της χημείας μέσω δραματοποίησης θα μπορούσαν τα παιδιά να πάρουν τους ρόλους χημικών στοιχείων και με την ένωση υδρογόνου και οξυγόνου να αντιληφθούν τη σύσταση του νερού. Το ίδιο και στο μάθημα της ιστορίας, τα παιδιά θα μπορούσαν να πάρουν τους ρόλους βασικών ιστορικών προσώπων, προκειμένου να αναπαραστήσουν και να επεξεργαστούν ιστορικά γεγονότα. Σε μικρότερες ηλικίες θα μπορούσαν να δοθούν ρόλοι γραμμάτων, αριθμών ή και συλλαβών στα παιδιά με σκοπό την καλλιέργεια της φωνολογικής ενημερότητας και την εκμάθηση βασικών μαθηματικών σχέσεων μέσα σε έναν αδιαίρετο κύκλο παιχνιδιού και μάθησης.

Τελειώνοντας, θα θέλαμε να επισημάνουμε ότι για εμάς η διαρκής υποβάθμιση του παιχνιδιού είναι ένα από τα σημεία που αντικατοπτρίζουν τις σύγχρονες κοινωνικές δομές και λειτουργίες.

Από παιδιά αποξενωνόμαστε από τις ανάγκες και εν τέλει από την ίδια µας τη ζωή. Εξαργυρώνουμε τις λιγοστές ώρες παιχνιδιού σε ελεγχόμενους χώρους-παιδότοπους, ανυποµονούµε να παίξουμε με αυτοµατοποιηµένα πλαστικά παιχνίδια μαζικής παραγωγής και µαθαίνουµε να αγαπάμε εικονικούς φίλους και ζώα- τους ψεύτικους ήρωες της τηλεοπτικής και ηλεκτρονικής µας πραγματικότητας.

Όλα αυτά έχουν σαν αποτέλεσμα την προώθηση της ατομικότητας, του ανταγωνισμού και της υπερκατανάλωσης.

Αντίθετα, τα ομαδικά παιχνίδια και τα παιχνίδια ρόλων (π.χ. κλέφτες και αστυνόμοι, πειρατές, κλπ) παλιότερα σε πλατείες και αλάνες, έννοιες πια δυσεύρετες σε αυτήν την ασφυκτική πόλη, µας έδιναν τη δυνατότητα να επικοινωνούμε, να συνεργαζόμαστε και να καλλιεργούμε τη φαντασία και τη δημιουργικότητα µας.

Με μια αδιόρατη πια αίσθηση ότι τρέχουμε να προλάβουμε, συρρικνώνουμε τη φαντασία µας εγκλωβίζοντας την ανάμεσα στο σχολείο, το φροντιστήριο, τις ξένες γλώσσες, το πανεπιστήμιο και την εργασία, εναποθέτοντας τη ζωή µας στο μέλλον.

Τζανάκου Άννα, Κατσίκα Ιωάννα

2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Δραματοθεραπείας- Παιγνιοθεραπείας
Σύγχρονες Θεραπευτικές Αναπαραστάσεις

synyparxein.gr

Δευτέρα 26 Σεπτεμβρίου 2022

Διαχείριση τάξεων με μαθητές που παρουσιάζουν δυσκολίες συναισθήματος και συμπεριφοράς

Εργαστήριο Βιωματικής Εκπαίδευσης 

Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Μεσσηνίας

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΑΞΕΩΝ
με μαθητές που παρουσιάζουν
δυσκολίες συναισθήματος
και συμπεριφοράς
 
    

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ  

 

Εκδόσεις Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Μεσσηνίας  

 


Τίτλος: Διαχείριση Τάξεων
Δεύτερος Τίτλος: Διαχείριση τάξεων με μαθητές που παρουσιάζουν δυσκολίες συναισθήματος και συμπεριφοράς
Υπότιτλος: Επιμορφωτικό Υλικό

 

Συγγραφέας: Δρ. Κλαίρη Μαυρόματου

Επιμελητής: Δημήτριος Σαρρής

Τόπος: Καλαμάτα

Χρονολογία Έκδοσης: Μάρτιος 2019

Έκδοση: Εκδόσεις Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Μεσσηνίας Ιστοσελίδα: http://edulab.sch.gr  

 

ISBN: 978-618-80548-3-7

© 2019 Δ.Π.Ε. Μεσσηνίας – Κλαίρη Μαυρόματου.

 

Το εγχειρίδιο «Διαχείριση τάξεων με μαθητές που παρουσιάζουν δυσκολίες συναισθήματος και συμπεριφοράς. Επιμορφωτικό Υλικό» δημιουργήθηκε στα πλαίσια των επιμορφωτικό δραστηριοτήτων του Εργαστηρίου Βιωματικής Εκπαίδευσης Δ.Π.Ε. Μεσσηνίας και  διατίθεται ηλεκτρονικά (ebook) για χρήση όλων των εκπαιδευτικών και των ενδιαφερομένων. Κάθε άλλης μορφής έκτασης και παραλλαγής αναπαραγωγή, αναμετάδοση και χρήση μέρους ή όλου επιτρέπεται με έγγραφη άδεια του εκδότη και της συγγραφέως. 

 



 

Περιεχόμενα

Περιεχόμενα … 4

          Δύο λόγια για την έκδοση… 5

 Προλογικά … 6 Εισαγωγή ... 7

1. Προλαμβάνουμε την έντονη κατάσταση στην τάξη. Πώς; … 8

         1.1. Προσέχετε την παρουσία και τη στάση σας στην τάξη… 8

          1.2. Ξεκινώντας το μάθημά σας … 9

  1.3. Βασικές δεξιότητες που πρέπει να έχετε ή να αναπτύξετε ως διδάσκοντες … 11

               1.3.1. Να είστε σε εγρήγορση … 11

               1.3.2. Κοιτάτε τους στα μάτια … 11 

               1.3.3. Ακούτε την τάξη … 12

1.3.4. Χρησιμοποιείστε εκφράσεις του προσώπου σας και κατάλληλες χειρονομίες … 12

  1.4. Τί μπορεί να πυροδοτήσει την προκλητική συμπεριφορά αυτών των μαθητών; … 13

                1.4.1. Τι μπορεί να τους έχει απογοητεύσει; … 13

                1.4.2. Όταν δεν εκπληρώνονται οι προσδοκίες τους …14

                1.4.3. Μην ενισχύετε αρνητικές συμπεριφορές …14

                1.4.4. Χειριστείτε με λεπτότητα και ευαισθησία …15

2. Τι να κάνετε αν κλιμακωθεί η κατάσταση ενός δύσκολου μαθητή – πώς πρέπει να είναι η στάση σας στην τάξη … 16

         2.1. Αν κλιμακωθεί η κατάσταση τί μπορείτε να κάνετε; … 16

          2.2. Αποκλιμάκωση … 16

                2.2.1 Ακούστε το χωρίς να αγνοείτε τους υπόλοιπους … 16

                2.2.2. Η δική σας στάση είναι πρωταρχικής σημασίας … 17

3. Επιδιώξτε την επικοινωνία με τους δύσκολους μαθητές σας και τους γονείς σας … 19

          3.1. Δημιουργείστε δεσμούς … 19

          3.2. Μάθετε ποιος τα φροντίζει … 19

          3.3. Επικοινωνείτε με τους γονείς … 20

          3.4. Πραγματοποιείτε αποτελεσματικές συναντήσεις …  20

Περαιτέρω διάβασμα …  21

 


ΠΡΟΛΟΓΙΚΑ

Οι λύσεις που θα διαβάσετε παρακάτω είναι μερικές από τις πολλές και δοκιμασμένες που θα μπορούσε ο δάσκαλος να χρησιμοποιήσει για την διαχείριση δύσκολων μαθητών. Πρέπει να επισημάνουμε εδώ ότι δεν ταιριάζουν όλες οι λύσεις σε όλους τους μαθητές, ούτε σε όλους τους δασκάλους. Κάθε τάξη, κάθε τμήμα έχει μια δυναμική, και έτσι βλέπουμε ότι αυτό που ταιριάζει σε κάποια τάξη, αποτυγχάνει σε κάποια άλλη. Και κάθε δάσκαλος έχει το δικό του χαρακτήρα. 

Αναμφισβήτητα, ένα από τα βασικά στοιχεία της επιδεξιότητας του δασκάλου είναι η διάκριση. Να μπορεί δηλαδή με οξυδέρκεια να αντιμετωπίζει την τάξη του και τους μαθητές του, κατά περίπτωση. Να εφαρμόζει με τόλμη μια μέθοδο διαχείρισης τάξης και να μη διστάζει να την αλλάζει και να την τροποποιεί αν δει ότι δεν εξυπηρετεί. Δεν είναι όλα για όλους. 

Το πρώτο μέρος αυτού του φυλλαδίου προτείνει αυτά που μπορεί κάποιος να εφαρμόσει προληπτικά, ώστε να περιορίσει τις πιθανότητες να εκδηλωθεί μια κρίση μέσα στην τάξη. 

Το δεύτερο μέρος αναφέρεται σε πιθανές ενέργειες που οφείλει να κάνει ο δάσκαλος αν η κατάσταση μέσα στην τάξη ξεφύγει και υπάρξει κλιμάκωση. 

Στο τρίτο μέρος τονίζεται η σπουδαιότητα της συνεργασίας με τον ίδιο τον μαθητή καθώς και η αναγκαιότητα της στενής συνεργασίας σχολείου-γονέων (υπό την προϋπόθεση να είναι οι γονείς συνεργάσιμοι), η οποία πάντοτε αποδίδει καρπούς προς όφελος των μαθητών!

Αγαπητοί συνάδελφοι, ο εφευρετικός δάσκαλος θα βρει τόσους κι άλλους τόσους τρόπους να ελέγξει την τάξη του. Η δουλειά μας είναι απαιτητική και χρειάζεται διαρκή ενημέρωση, αγώνα, θέληση, ψυχραιμία, υπομονή, αλλά κυρίως αγάπη, πολλή αγάπη προς όλους τους μαθητές μας. 

 

Δρ. Κλαίρη Μαυρόματου

Μάρτιος 2019



1. Προλαμβάνουμε  την έντονη κατάσταση στην τάξη.  Πώς;

 

1.1. Προσέχετε την παρουσία και την στάση σας στην τάξη

Απ’ την ώρα που θα μπείτε στο σχολείο έχετε μόνο μια ταυτότητα: Αυτήν του δασκάλου. Ο τρόπος που παρουσιάζεστε στο σχολείο είναι αυτός με τον οποίον σας βλέπουν οι μαθητές σας. Ντύνεστε σωστά; Είστε ευχαριστημένοι με την εμφάνισή σας; Δείχνετε δυνατοί και ενδιαφέροντες; Εμφανίζεστε με αυτοπεποίθηση; Τα παιδιά αντιλαμβάνονται τα πάντα. 

 Μπαίνοντας στην τάξη είστε εσείς ο ενήλικας. 

 Είστε ο υπεύθυνος της τάξης, που φροντίζει τους μαθητές του, θέτει όρια και  δημιουργεί  ένα ασφαλές, δίκαιο και προβλέψιμο περιβάλλον.  

 Δάσκαλοι που δεν είναι σίγουροι για τον εαυτό τους και που δεν μπορούν να χειριστούν ψύχραιμα την τάξη τους και υπερβάλλουν στις αντιδράσεις τους, πυροδοτούν δυσάρεστες καταστάσεις. 


 Η διατήρηση της ηρεμία σας, είναι κρίσιμη.  

 Υποδεχθείτε το δύσκολο παιδί με ένα χαμόγελο αποδοχής, του δείχνετε

το δέχεστε ευχάριστα στην τάξη. 

 Μην δημιουργήσετε ζήτημα για μικροπαραπτώματα. 

 Διατηρείστε την ψυχραιμία σας ό,τι κι αν γίνει και δείξτε ότι μπορείτε να χειρίζεστε τέτοιες καταστάσεις. 

 Μην πλησιάζετε πάρα πολύ τον μαθητή όταν του κάνετε παρατήρηση. Δεν πρέπει να το εκλάβει ως απειλή. 

 Αντίθετα να είστε κοντά του όταν διδάσκετε. 

 Δείξτε του ότι το νοιάζεστε. 

 Αν τα πράγματα δυσκολέψουν, με το να είστε σχετικά κοντά του (αλλά όχι «απειλητικά» κοντά) έχετε καλές πιθανότητες η αναταραχή να υποχωρήσει. 

 Προσέξτε: Η πρόθεσή σας δεν είναι να τιμωρήσετε ή να ταπεινώσετε το παιδί μπροστά στην τάξη. 

 Το ζητούμενο είναι να έχετε ησυχία να κάνετε τη δουλειά σας. 

 Σκεφτείτε τι είναι συμφέρον κάθε στιγμή. Να του κάνετε παρατήρηση για  να σταματήσει π.χ. να μασάει τσίχλα ή να παίζει με το μπουκάλι του νερού του ή να διατηρήσετε την ισορροπία της τάξης και τον σεβασμό προς εσάς; 

 Να είστε πάντα δίκαιοι και αντικειμενικοί, με όλους τους μαθητές αλλά ειδικότερα με τους «δύσκολους».  

 Να μιλάτε πάντα ήρεμα και χαμηλόφωνα, να χρησιμοποιείτε χιούμορ, να τους επαινείτε συχνά ακόμα και για το παραμικρό επίτευγμα. 

 Μερικές φορές είναι εντυπωσιακό να βλέπετε τους εαυτούς σας στον καθρέφτη όταν μιλάτε θυμωμένα. Το πιθανότερο είναι να δείτε στον καθρέφτη τον εαυτό σας να γελοιοποιείται! Αυτό το βλέπουν οι  «δύσκολοι» μαθητές σας. Δίνετε ευκαιρία στους μαθητές αυτούς να χαρούν για τους λάθος λόγους. 

 

1.2. Ξεκινώντας το μάθημά σας

 Ξεκινάτε το μάθημά σας στην ώρα του ακριβώς. Αυτό από μόνο του στέλνει το μήνυμα στους μαθητές σας ότι υπάρχει δουλειά που πρέπει να βγει και εσείς είστε παρών. Να επιμένετε στο να μην καθυστερούν και να είστε αυστηρός με αυτό. 

 Επίσης να κάθονται στις προκαθορισμένες θέσεις τους, όπως εσείς νομίζετε ότι είναι ωφέλιμο γι’ αυτούς αλλά και για το μάθημα. Δεν θα επιτρέπετε να διαλέγουν μόνοι τους θέσεις γιατί συνήθως η επιλογή είναι να κάθονται κοντά με φίλους τους για να μιλάνε. Αν όμως το ζητήσουν θα τους εξηγήσετε ότι είναι δοκιμαστικό κι  ότι μόνο αν δεν «τιμήσουν» την επιλογή τους και δεν μιλάνε με τους διπλανούς τους, τότε μόνο θα τους επιτρέψετε την αλλαγή. 

 Μόλις η τάξη μπει και καθίσει, απαιτείστε την απόλυτη προσοχή τους. 

 Μην αρχίσετε να φωνάζετε ή να έρχεστε σε αντιπαράθεση. Ήρεμα, αλλά σταθερά και αποφασιστικά, στεκόσαστε κοντά τους, στο κέντρο σχεδόν της τάξης, περνάτε το βλέμμα σας από όλους, «σκανάρετε» κατά κάποιον τρόπο τη τάξη και απαιτείτε ησυχία. 

 Ζητείστε να προσέχουν εσάς και μόνο. Έχει αποδειχθεί ότι έτσι επιτυγχάνετε γρήγορα ησυχία γιατί τραβάτε την προσοχή τους. 

 Ξεκινάτε το μάθημα, προσφέροντάς τους κάποιον ενθουσιασμό για το τι πρόκειται να μάθουν σήμερα. 

 Χρησιμοποιείστε ενδιαφέροντα παραδείγματα, συνδέστε το μάθημα με την πραγματική ζωή. Χρησιμοποιείστε το διαδίκτυο, κάνετε το μάθημα ενδιαφέρον. Θα κερδίσετε έτσι τους μαθητές σας, αλλά και εσείς θα ευχαριστηθείτε πολλαπλά. 

 Να ανακοινώνετε εσείς το τέλος του μαθήματος και να φροντίζετε να βγαίνουν από την τάξη με ήσυχο τρόπο. 

 Όλες οι παραπάνω οδηγίες προς εσάς τους ήρωες-δασκάλους βοηθούν τον κάθε μαθητή ξεχωριστά και ιδιαίτερα τους «δύσκολους» μαθητές. Γι’ αυτά τα παιδιά, είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζουν τί ακριβώς γίνεται. Οι αλλαγές, ιδίως η μη αναμενόμενες, οι ξαφνικές κι αυτές για τις οποίες δεν έχουν προειδοποιηθεί, τα αναστατώνουν. 

 Αν ο δάσκαλός τους έχει μια συγκεκριμένη τακτική και ξέρουν τί  να περιμένουν, αν γνωρίζουν το «ρυθμό» της διδακτικής ώρας, αισθάνονται ασφαλέστερα. 

 Είναι περισσότερο πιθανό έτσι να μην αναστατωθούν, να μην δημιουργήσουν πολλά προβλήματα ή να είναι πιο εύκολα διαχειρίσιμα. 

Δεν περιμένουμε θαύματα, ελπίζουμε όμως σε μια πιο ελεγχόμενη κατάσταση, προς όφελος όλης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 

1.3. Βασικές δεξιότητες που πρέπει να έχετε ή να αναπτύξετε ως διδάσκοντες

1.3.1. Να είστε σε εγρήγορση

 Να παρατηρείτε την τάξη και να είστε σε επαγρύπνηση. 

 Τι κάνουν, ποιος μιλάει με ποιόν, ποιος κάνει νόημα σε ποιόν. 

 Οι «δύσκολοι» μαθητές είναι πάντα σε εγρήγορση. 

 Γνωρίζουν τι κάνετε, πού βρίσκεστε, και με ποιόν μαθητή ασχολείστε. 

 Όταν γυρίζετε μέσα  στην τάξη, σταματήστε και ρίξτε την ματιά σας τριγύρω. 

 Αν εξηγείτε κάτι σε κάποιον μαθητή, στο θρανίο του, κάθε 15-20 δευτερόλεπτα σταματάτε και ρίχνετε μια ματιά στην υπόλοιπη τάξη. Πρέπει να γνωρίζετε τί κάνουν, να γνωρίζετε μήπως κάποιοι ετοιμάζουν κάποια αταξία, και το κυριότερο να έχουν υπ’ όψιν ότι παρακολουθείτε τί γίνεται μέσα στην τάξη, ότι έχετε τον έλεγχο της κατάστασης και ότι είστε δεν είστε διατεθειμένοι να επιτρέψετε να διαταραχθεί η τάξη.

1.3.2. Κοιτάτε τους στα μάτια

 Όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι είναι κάτω από τη διαρκή προσοχή και επιτήρηση του δασκάλου τους, προσέχουν περισσότερο την συμπεριφορά τους. Η τάξη είναι πιο ήσυχη έτσι. 

 Οι «δύσκολοι» μαθητές όμως, ακόμα κι αν γνωρίζουν ότι ο δάσκαλος τους επιτηρεί, τους είναι δύσκολο να ελέγξουν την συμπεριφορά τους. Γι’ αυτό όταν «σκανάρετε» την τάξη με το βλέμμα σας, βοηθάει να σταματάτε και να κοιτάτε τον «δύσκολο» μαθητή σας. 

 Κοιτάξτε τον στα μάτια, θα σας κοιτάξει στιγμιαία και ο ίδιος. Αυτή η στιγμιαία οπτική επαφή θα σημάνει πολλά. Σημαίνει ότι γνωρίζετε πολύ καλά τι κάνει ο μαθητής σας, ότι δεν επιθυμείτε σύγκρουση, ότι είστε εδώ. 

 Δεν χρειάζονται λέξεις, ένα μικρό χαμόγελο αποδοχής, ένα νεύμα είναι αρκετό. Το βλέμμα του δασκάλου στέλνει ένα απλό μήνυμα: «Είμαι εδώ, και γνωρίζω τι κάνεις. Μπορώ να σε παρακολουθώ και ποτέ δεν εγκαταλείπω». Το μήνυμα περνάει και ακόμα και οι δύσκολοι μαθητές προσέχουν περισσότερο την στάση τους στην τάξη. 

1.3.3. Ακούτε την τάξη

 Ακούτε τι γίνεται στην τάξη. 

 Μια αύξηση στο  θόρυβο της τάξης, μπορεί να σημαίνει την αρχή κάποιου προβλήματος. 

 Ο θόρυβος αυξάνεται, η «θερμοκρασία» της τάξης αυξάνεται, οι δύσκολοι μαθητές μπορεί να αρχίσουν να θορυβούν, να σχολιάζουν, να γελούν. 

 Ίσως να στοχεύουν εσάς, να σας προκαλούν, να θέλουν να δουν τα όριά σας. Αν δεν πατάξετε από την αρχή τέτοιες συμπεριφορές, γρήγορα στην τάξη σας θα επικρατήσει χάος. 

 Να είστε ευαίσθητοι στους πρώτους ήχους που σημαίνουν ότι κάτι φουντώνει. Σταματήστε το με τον τρόπο σας στην αρχή, που είναι πιο εύκολο. 

 Μην το αφήσετε να εξελιχθεί. Μετά δεν μαζεύεται εύκολα. 

1.3.4. Χρησιμοποιείστε εκφράσεις του προσώπου σας και κατάλληλες χειρονομίες

Αντί να δίνετε προφορικές οδηγίες στην τάξη σας, αντί να δυναμώνετε την ένταση της φωνής σας για να βάλετε τάξη στους μαθητές σας, δοκιμάστε εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνίας όπως εκφράσεις και κατάλληλες χειρονομίες. 

J. Steen «Τάξη σχολείου με δάσκαλο που κοιμάται»

1.4.  Τί μπορεί να πυροδοτήσει την προκλητική συμπεριφορά  αυτών των μαθητών

 Πριν αρχίσετε το μάθημα, εντοπίστε μέσα στην τάξη τί μπορεί να πυροδοτήσει την προκλητική συμπεριφορά τους.

 Όλοι μας, όταν έχουμε μια δύσκολη μέρα, είμαστε ευέξαπτοι και ίσως αντιδρούμε υπερβολικά σε πράγματα που σε άλλες περιπτώσεις δε θα μας επηρέαζαν. Στους «δύσκολους» μαθητές μας συμβαίνει το ίδιο, μόνο που τα νεύρα τους είναι σχεδόν πάντα τεντωμένα. 

 Όταν έχουν λοιπόν ακόμα και ελάσσονος σημασίας αρνητικά για εκείνους ερεθίσματα, αντιδρούν δυσανάλογα έντονα. 

 Πριν λοιπόν κλιμακωθεί η κακή τους συμπεριφορά, εσείς πρέπει να έχετε εντοπίσει τι θα μπορούσε να τους ερεθίσει μέσα στην τάξη και να το προλάβετε ή να το ελέγξετε.

1.4.1. Τι μπορεί να τους έχει απογοητεύσει;

 Μια ατυχής συγκυρία συμβαίνει στα δύσκολα παιδιά: Έχουν πολύ υψηλές προσδοκίες, αλλά μικρές ικανότητες και ακόμα μικρότερες δυνατότητες να εφαρμόσουν ένα σχέδιό τους. 

 Τώρα έχετε το μάθημά σας να κάνετε. Αργότερα βρείτε το χρόνο που υποσχεθήκατε και μην τον απογοητεύσετε. Με τον τρόπο αυτό καταλαβαίνει ότι νοιάζεστε και ότι μπορεί να ανακουφιστεί και να «ακουμπήσει» το πρόβλημά του επάνω σας.

1.4.2. Όταν δεν εκπληρώνονται οι προσδοκίες τους

 Οι δύσκολοι μαθητές χρειάζονται σταθερό και προβλεπόμενο περιβάλλον. 

 Οι αλλαγές τους στενοχωρούν και τους αποδιοργανώνον. Αν ο προγραμματισμένος αγώνας ποδοσφαίρου αναβληθεί λόγω καιρικών συνθηκών, αν το ωρολόγιο πρόγραμμα αλλάξει ξαφνικά και δεν έρθει στην τάξη ο αναμενόμενος καθηγητής, (ακόμα χειρότερα αν είναι ο αγαπημένος τους), αν ο προγραμματισμένος περίπατος δεν πραγματοποιηθεί για κάποιο λόγο, οι συγκεκριμένοι μαθητές αναστατώνονται πολύ. 

 Δεν μπορούν να αποδεχθούν ότι κάποιες ανατροπές είναι μέσα στη ζωή. Περιμένουν να είναι όλα τέλεια.

 Τι μπορεί να κάνει ο δάσκαλος; Πρώτα – πρώτα να εξηγήσετε απλά και με σαφήνεια τους λόγους που σας εμπόδισαν να πράξετε κατά το πρόγραμμα. Καλύτερα να το κάνετε πριν το ανακοινώσετε στην υπόλοιπη τάξη. Έτσι θα αισθάνονται μοναδικοί και ότι τους δίνετε σημασία και προτεραιότητα. 

 Μπορείτε να έχετε έτοιμο κάτι ενδιαφέρον να τους δείξετε, ή να προχωρήσετε σε μια δραστηριότητα πιο ευχάριστη. 

 Αποφεύγετε έτσι την μεγάλη αναστάτωση που μπορεί να προκληθεί από τις αναπάντεχες αλλαγές ώστε να μπορέσετε να συνεχίσετε το μάθημα ήσυχα.

1.4.3. Mην ενισχύετε αρνητικές συμπεριφορές

 Τα δύσκολα παιδιά αισθάνονται σχεδόν πάντα πολύ ευαίσθητα. 

 Αν στην αρχή του μαθήματος κάνουν ένα μικρό παράπτωμα μη δώσετε μεγάλη σημασία. Μην το μαλώσετε, μη μεγεθύνετε το πρόβλημα, αλλά με ένα μικρό νεύμα, ή μια ματιά δώστε του να καταλάβει ότι γνωρίζετε τι έκανε και ότι προς το παρόν δεν κάνετε φασαρία. 

 Αποφύγετε επίσης να κάνετε ανοιχτή          και          δημόσια

παρατήρηση στον μαθητή, διότι υπάρχει κίνδυνος να κλιμακωθεί η αναταραχή και αφήστε πάντα λίγο χρόνο να τακτοποιηθούν και να ησυχάσουν.

1.4.4. Χειριστείτε τους με λεπτότητα και ευαισθησία

 Οι δύσκολοι μαθητές δυστυχώς δεν τα πάνε πολύ καλά με κανένα εκπαιδευτικό σύστημα και έχουν χαμηλές σχολικές επιδόσεις. Όταν η ανεπάρκειά τους τονίζεται, τότε αναπτύσσουν αμυντικές συμπεριφορές.  Αν δούνε τα τετράδιά τους γεμάτα κόκκινες διορθώσεις, αν τους επιπλήττετε μπροστά σε άλλους, αν τους ανακοινώσετε κακούς βαθμούς μέσα στην τάξη, το πιθανότερο είναι ότι θα αναστατωθούν τόσο ώστε να βγάλουν συμπεριφορές που θα τορπιλίσουν το ήρεμο διδακτικό κλίμα της τάξης. 

 Χωρίς αμφιβολία, η δουλειά τους πρέπει να διορθώνεται, ο βαθμός να τους ανακοινώνεται και η κακή συμπεριφορά τους να διορθώνεται. Αυτά όμως θα πρέπει να γίνονται με λεπτότητα και ευαισθησία. 

 Αποφύγετε να τους κριτικάρετε και βρείτε τον κατάλληλο τρόπο, τόπο και χρόνο για να διορθώνετε τις συμπεριφορές τους.


A. H. Dargelas «Σχολική τάξη»

2. Τι να κάνετε  αν κλιμακωθεί η κατάσταση  ενός δύσκολου μαθητή 

- Πως πρέπει να είναι η στάση σας  στην τάξη

 

2.1. Αν κλιμακωθεί η κατάσταση τι μπορείτε να κάνετε;

 Όταν κλιμακώνεται  μια κατάσταση, και η συμπεριφορά του δύσκολου μαθητή σας τείνει να ξεφύγει από το αποδεκτό, δεν έχετε περιθώριο συναισθηματισμών. Πρέπει να πράξετε άμεσα. 

 Μπορείτε να βγάλετε το παιδί προσωρινά από την τάξη, να το οδηγήσετε στο γραφείο ή σε κάποια ήρεμη αίθουσα όπου θα αισθάνεται  ασφαλής. 

 Επιτρέψτε του να διατηρήσει την αξιοπρέπειά του. 

 Μην του φωνάξετε ή τον προσβάλετε. Δεν χρειάζεται κι άλλη αναστάτωση. Αν οι υπόλοιποι μαθητές της τάξης ευθύνονται για το πρόβλημα, (που συμβαίνει συχνά) όταν γυρίσετε στο τμήμα σας συζητήστε το. 

 Ανακοινώστε τους ότι την επόμενη φορά που θα προξενήσουν πρόβλημα στον συμμαθητή τους και στην τάξη, δε θα το αγνοήσετε και θα έχουν συνέπειες. 

2.2. Αποκλιμάκωση

2.2.1. Ακούστε το χωρίς να αγνοείτε τους υπόλοιπους

 Όταν το δύσκολο παιδί  φθάσει σε μεγάλη ένταση, πρέπει να ακούσετε προσεκτικά αυτό που σας λέει. Μέσα σε όσα λέει, παραπονιέται και φωνάζει ίσως υπάρχει κάτι που πρέπει να λάβετε υπ’ όψιν. 

 Αν βρίζει ζητείστε του να σταματήσει, αν δεν σταματά τουλάχιστον να το ελαττώσει. Είναι αναστατωμένο. 

 Πλησιάστε το σε απόσταση που να είναι και γι’ αυτό και για εσάς «ασφαλής». Πέστε του να μη φωνάζει και ότι θα βρεθεί σύντομα μια λύση.  Συνήθως η αναστάτωση σε αυτά τα παιδιά εμφανίζεται κατά κύματα, άλλοτε πιο έντονα άλλοτε λιγότερο, έτσι μην περιμένετε να ηρεμήσει εύκολα. 

 Συγχρόνως εσείς, πρέπει να έχετε τον νου σας και στην Συγχρόνως εσείς, πρέπει να έχετε τον υπόλοιπη τάξη. Κάποιοι νου σας και στην υπόλοιπη τάξη. μαθητές αρέσκονται να Κάποιοι μαθητές αρέσκονται να ρίχνουν λάδι στη φωτιά και να ρίχνουν λάδι στη φωτιά και να συνεχίζουν να προκαλούν τον συνεχίζουν να προκαλούν τον αναστατωμένο δύσκολο φίλο αναστατωμένο δύσκολο φίλο μας μας. 

 Καλόν είναι αυτοί οι μαθητές να απομακρύνονται λίγο από την τάξη και να περιμένουν έξω, μέχρι να αποκλιμακωθεί η κατάσταση. Τα πράγματα θα ηρεμήσουν σύντομα, εσείς όμως πρέπει να είστε σε πλήρη εγρήγορση, προς όλες τις κατευθύνσεις.

2.2.2. Η δική σας στάση είναι πρωταρχικής σημασίας

 Η δική σας στάση σε μια κατάσταση κρίσιμη, όπως η παραπάνω, παίζει μεγάλο ρόλο. Μιλάτε όσο μπορείτε αργά και ήρεμα. Εσείς μπορεί να έχετε αρκετό άγχος, αν μπορείτε μη το δείχνετε. 

 Προσπαθήστε να διατηρήσετε την ψυχραιμία σας. Σε αυτό βοηθά αν είστε από πριν προετοιμασμένοι και έχετε προβάρει, κατά κάποιον τρόπο, την στάση

σας          σε            μια          παρόμοια κλιμάκωση. 


 Όταν ο μαθητής μιλάει φωνάζει ή παραπονιέται, μην τον κοιτάτε διαρκώς στα μάτια. Η ματιά σας ας περιπλανηθεί και στην υπόλοιπη τάξη. Δείτε τις αντιδράσεις και των υπολοίπων. Από τον τρόπο που τους βλέπετε, σας μετράνε και σας υπολογίζουν.

Σε φραστικό επίπεδο, μην τους δίνετε προσταγές. 

 «Στρογγυλέψτε» αυτό που θέλετε να τους πείτε και πείτε το μαλακά: Αντί «σταμάτα να χτυπάς το θρανίο σου» θα ήταν καλύτερα να πείτε «Δε θα ήταν καλύτερα να σταματήσεις να το κάνεις αυτό;» Αντί «κάθισε αμέσως κάτω και σταμάτα τις φωνές» θα ήταν καλύτερα να πείτε «Αν μπορούσες να καθίσεις στη θέση σου πιο ήρεμα είναι σίγουρη ότι θα βρίσκαμε μια λύση», ή «δεν είμαι σίγουρη ότι ο έντονος τρόπος που μιλάς βοηθάει να κατανοήσει η τάξη τι έχει γίνει, θέλεις να μιλήσεις πιο ήρεμα;». 

 Αν εξακολουθεί η φασαρία και οι λεκτικές προσβολές, πλησιάστε το δύσκολο παιδί με χαρτί και μολύβι και προειδοποιείστε το ότι μπορεί να συνεχίσει αυτά που λέει, αλλά εσείς θα τα καταγράψετε και θα τα δείξετε στον Διευθυντή και τους γονείς του. Ίσως αυτό τον αναχαιτίσει. 

 Έχετε ένα σωρό τρόπους να του μιλήσετε και να το αντιμετωπίσετε. Θα είστε όμως κάθετοι στο να επιτύχετε το αποτέλεσμα που εσείς θέλετε για το ίδιο το παιδί και την τάξη. Αν του πείτε να καθίσει κάτω, πρέπει αυτό να επιτευχθεί, με κάποιον τρόπο, όχι με απειλές, όχι με τελεσίγραφα, οπωσδήποτε με καλό αλλά και αποφασιστικό τρόπο. Αλλιώς δείχνετε αδύναμοι και αυτό μπορεί να το εκμεταλλευτούν.


H. J. J. Geoffroy  «το μάθημα τελείωσε»

3. Επιδιώξτε την επικοινωνία  με τους δύσκολους μαθητές σας  και τους γονείς τους

 

3.1. Δημιουργείστε δεσμούς

 Οι μαθητές με κοινωνικά και συναισθηματικά προβλήματα δεν έχουν ευκολία στην επικοινωνία και η προσέγγισή σας πρέπει να είναι πολύ προσεκτική.  

 Πλησιάστε τους προσεκτικά και μη χρησιμοποιείτε προσβλητικές εκφράσεις όταν τους απευθύνεστε. 

 Επιστρατεύστε το χιούμορ σας. 

 Δείξτε ενδιαφέρον στα λεγόμενά τους, ακούστε τους προσεκτικά, ρωτήστε τους για τη ζωή τους, τον κόσμο τους, και εμπιστευτείτε τους κάτι ανώδυνο από το δικό σας. 

 Αν τους ακούσετε με σεβασμό, δείχνοντάς τους όλην την προσοχή σας, δημιουργείτε δεσμό μαζί τους, κερδίζετε τον σεβασμό τους, και η διαχείρισή τους είναι ευκολότερη.  

3.2. Μάθετε ποιος τα φροντίζει

 Πολλά από αυτά τα λεγόμενα «δύσκολα» παιδιά, έχουν διαταραγμένο οικογενειακό περιβάλλον. 

 Δεν έχουν «κανονικές» οικογένειες, οπότε εσείς πρέπει να γνωρίζετε ποιος είναι ο άνθρωπος κοντά τους, ο φροντιστής τους. Είναι η μάνα, ο πατέρας, ο πατριός, μια θεία, η γιαγιά, ένας μεγαλύτερος αδελφός;  Αυτοί οι άνθρωποι, οι φροντιστές, αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζετε και εσείς στην τάξη, ίσως και περισσότερες. 

 Όταν συζητάτε μαζί τους, να έχετε στο μυαλό σας ότι αντιμετωπίζουν σημαντικά προβλήματα καθημερινά, και ότι είναι υπό πίεση. 

 Προσπαθήστε να διευκρινίσετε αν υπάρχουν κληρονομικές δυσκολίες, αν δηλαδή και ο γονιός έχει παρόμοια προβλήματα με το παιδί. 

 Μήπως έχουν γίνει σημαντικές αλλαγές τελευταία στο σπίτι; Μια ασθένεια, ένα διαζύγιο; 

 Είναι σημαντικό να έχετε μια καθαρή εικόνα για την κατάσταση στο σπίτι του παιδιού, ώστε να γνωρίζετε τι να πείτε και πώς να φερθείτε.

3.3. Επικοινωνείτε με τους γονείς

 Όσο μπορείτε επικοινωνείτε με τους γονείς ή τους φροντιστές αν αυτοί δεν είναι οι γονείς, με όποιον τρόπο αυτοί επιθυμούν. 

 Με mail, τηλεφωνικά, προσωπικά, γραπτώς. 

 Προσπαθείτε μερικές φορές να στέλνετε και θετικά μηνύματα στο σπίτι. Μια επιτυχία του παιδιού επικοινωνήστε την στην οικογένεια του μαθητή σας και κάνετε τον γονιό να αισθανθεί καλά.  

  Να ξεκινάτε πάντα από κάτι καλό έστω και από προηγούμενες περιόδους και να τους δίνετε αρκετό χρόνο να μιλήσουν μαζί σας. 

 Να ενημερώνετε τους γονείς για συγκεκριμένα περιστατικά και να μην κρίνετε την συμπεριφορά του παιδιού, (έτσι κι αλλιώς έχει προβλήματα συμπεριφοράς). Ο ανταγωνισμός, ο θυμός, η κριτική σχετικά με το πώς ανατρέφουν το παιδί, είναι εντελώς άχρηστα αυτήν τη ευαίσθητη στιγμή και πρέπει να αποφευχθούν πάση θυσία. Να είστε όμως ξεκάθαροι για τις συνέπειες που θα έχει η πράξη του παιδιού τους και τι πρόκειται να ακολουθήσει. 

3.4. Πραγματοποιείτε αποτελεσματικές συναντήσεις

 Αποφασίστε αν θα είναι και το παιδί μαζί σας όταν συναντηθείτε με τους γονείς. Αποφασίστε το, αν γίνεται, από κοινού. Ίσως το παιδί να παρευρεθεί μόνο για λίγη ώρα στην συνάντηση. 

 Προετοιμαστείτε καλά. Να έχετε το φάκελο του μαθητή μαζί, δείγματα κάποιας εργασίας του ή κάποια έκθεσή του και όλες τις λεπτομέρειες του περιστατικού για το οποίο συναντάστε και να θυμάστε (αν δεν έχετε καταγράψει) την συμπεριφορά του παιδιού τελευταία. 

 Βρείτε κάποιον ήρεμο χώρο για την συνάντηση. 

 Φερθείτε στους γονείς ήρεμα, με σεβασμό, και ξεκαθαρίστε από την αρχή την ατζέντα, ποιος διευθύνει την συνάντηση, και το χρονικό πλαίσιο αυτής. 

 Αν η συνάντηση επιτύχει, θα είναι απίστευτα ανακουφιστικό για τους γονείς και θα λειτουργήσει σαν βαλβίδα εκτόνωσης της δύσκολης κατάστασης που αντιμετωπίζουν με το παιδί τους. Ταυτόχρονα εσείς θα έχετε κάνει την ενημέρωση και θα λάβετε τα μέτρα που χρειάζεται προς όφελος του μαθητή της τάξης του αλλά και εσάς των ίδιων.

 

Περαιτέρω διάβασμα

Naouri, A. (2012). Εκπαιδεύοντας τα παιδιά. Αθήνα: Κέλευθος.

 

Richdale, A. κ.α. (2017). hallenging behaviour: children and teenagers with autism spectrum disorder. Διαθέσιμο διαδικτυακά στο: < https://raisingchildren.net.au/autism/behaviour/understandingbehaviour/challenging-behaviour-asd >. Προσπελάστηκε: 25/02/2019.

 

Rogge, J.-U. (2011). τα παιδιά χρειάζονται όρια. Τα έχουν ανάγκη. Αθήνα: Θυμάρι. 

 

Young, J. (2011). 100 new ideas for managing behavior. London: Continuum.

 

Συλλογικό (2019).Behavior Management Strategies. Διαθέσιμο διαδικτυακά στο: < https://www.teachervision.com/teachingstrategies/behavior-management >. Προσπελάστηκε: 25/02/2019.



 


 

 

Η Κλαίρη Μαυρόματου - Χατζηκωντή γεννήθηκε   στην Αθήνα, τελείωσε το Αρσάκειο-Τοσίτσειο γυμνάσιο και σπούδασε    Φυσική στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, όπου εκπόνησε την διδακτορική της διατριβή και έλαβε τον τίτλο της Διδάκτορος Φυσικών Επιστημών. 

Το διδακτικό της έργο συνοψίζεται ως εξής: 

ŸΔέκα χρόνια έρευνας και διδασκαλίας στο Ε.Κ.Π.Α., κατά τα οποία συμμετείχε ως ομιλήτρια σε επιστημονικά συνέδρια, σε διεθνή ερευνητικά προγράμματα και δημοσίευσε πλήθος επιστημονικών εργασιών. 

Ÿ Είκοσι πέντε χρόνια διδασκαλίας στην Μέση Εκπαίδευση εκ των οποίων τα έξι τελευταία ως Διευθύντρια Γυμνασίου, οπότε και συνταξιοδοτήθηκε. 

Έχει ποικίλο συγγραφικό έργο. Μιλάει αγγλικά και γαλλικά πολύ καλά. 

Είναι παντρεμένη και μητέρα δυο αγοριών.

 

 

 

 

 

ISBN: 978-618-80548-3-7