Η Απαγορευμένη Εκπαίδευση / La Educacion Prohibida - The Forbidden Education

Είναι ένα ανεξάρτητο ντοκιμαντέρ που κυκλοφόρησε το 2012. Περιγράφει ποικίλες εναλλακτικές πρακτικές εκπαίδευσης και αντισυμβατικά σχολεία στη Λατινική Αμερική και την Ισπανία, και περιλαμβάνει εκπαιδευτικές προσεγγίσεις όπως η λαϊκή επιμόρφωση, το σύστημα Μοντεσσόρι, η προοδευτική εκπαίδευση, η εκπαίδευση Βάλντορφ, η κατ' οίκον διδασκαλία. 

Το ντοκιμαντέρ χωρίζεται σε 10 θεματικά επεισόδια, που το καθένα παρουσιάζει μια διαφορετική πτυχή της εκπαίδευσης στο πλαίσιο του σχολείου και έξω από αυτό. 

Τα θέματα περιλαμβάνουν την ιστορία του σχολικού συστήματος, την εξουσία και δύναμη στα σχολεία, την αξιολόγηση και το διαχωρισμό των μαθητών, την κοινωνική λειτουργία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, καθώς και το ρόλο των εκπαιδευτικών και των οικογενειών. 

Η ταινία περιέχει σχεδόν 30 λεπτά κινουμένων σχεδίων και μια φανταστική δραματοποιημένη ιστορία που συνδέει τα επεισόδια. 
Είναι η πρώτη Ισπανική ταινία που χρηματοδοτήθηκε μέσω της μεθόδου πληθοχρηματοδότησης και προβλήθηκε ταυτόχρονα σε 130 πόλεις, σε 13 χώρες, με συνολικό αριθμό 18.000 θεατών μέσα σε μια μέρα. [by Phaedra]

«Η εξοικείωση των παιδιών με την εικόνα και την ιδέα της αναπηρίας»

Σεμινάρια για Εκπαιδευτικούς με θέμα:
«Η εξοικείωση των παιδιών με την εικόνα και την ιδέα της αναπηρίας»

Στις 28 Νοεμβρίου 2009, διοργανώθηκε απο τα Γραφεία Αγωγής Υγείας και Πολιτιστικών Θεμάτων της Α’ Δ/νσης Π.Ε. Αθηνών, του Υπουργείου Παιδείας, σε συνεργασία με το Κέντρο Μελέτης Νεώτερης Κεραμεικής – Ίδρυμα Οικ. Γ. Ψαροπούλου, σεμινάριο/εργαστήριο με θέμα: «Η εξοικείωση των παιδιών με την εικόνα και την ιδέα της αναπηρίας», με αφορμή το Πιλοτικό Πρόγραμμα Special Olympics-Αθήνα 2011 και τα προγράμματα που αφορούν στη διαφορετικότητα.

Το πρόγραμμα του σεμιναρίου άνοιξε με την προβολή της ταινίας «Πριγκίπισσα Χριστίνη» (σε σκηνοθεσία της Ίριδας Ζαχμανίδη), με πρωταγωνίστρια τη Χριστίνη, μια νεαρή κοπέλα με σύνδρομο Down, που η καθημερινότητά της και η ενασχόλησή της με το θέατρο έγιναν αφορμή για τη δημιουργία της ταινίας και για προβληματισμό γύρω απο την ένταξη των νοητικά υστερούντων ατόμων. Ακολούθησε συζήτηση με τις: Ίριδα Ζαχμανίδη, Χριστίνη Γεωργανά (πρωταγωνίστρια της ταινίας) και Φωτούλα Μάρη (μητέρα της Χριστίνης).

Την καρδιά του σεμιναρίου αποτέλεσε η παρουσίαση/συζήτηση με θέμα «Η εξοικείωση των παιδιών με την εικόνα και την ιδέα της αναπηρίας», από τη συγγραφέα παιδικών βιβλίων Λίλα Πατρόκλου. Το συγκεκριμένο σεμινάριο παρακολούθησαν 35 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, νηπιαγωγείων και παιδικών σταθμών. Η κα Πατρόκλου έχει η ίδια κινητική αναπηρία και με αφορμή την αναπηρία της έφερνε κατά την παρουσίασή της ζωντανά παραδείγματα εξοικείωσης που μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί στις σχολικές τάξεις για την εξοικείωση των μαθητών τους με τα θέματα αναπηρίας.

Στη συνέχεια του σεμιναρίου, η Νατάσσα Ψαριανού, παιδαγωγός με ειδίκευση στο παιχνίδι, παρουσίασε θέματα που σχετίζονται με την «εξοικείωση με την αναπηρία μέσα από παραδοσιακά παιχνίδια». Με ευρηματικό τρόπο, με πολλή φαντασία και με αφορφή την ανάγνωση ενός παιδικού παραμυθιού, η κα Ψαριανού έδειξε στους εκπαιδευτικούς πώς γίνεται να συσχετίσουν την ιστορία του παραμυθιού με ένα παραδοσιακό παιχνίδι που μπορούν πολύ εύκολα να οργανώσουν για τους μικρούς μαθητές τους, περνώντας τους μηνύματα που αφορούν στην αναπηρία και την αποδοχή της διαφορετικότητας.

Τέλος, αξίζει να σημειώσουμε πως η Δημοτική Βιβλιοθήκη Αγίας Παρασκευής – Μουσείο Αλέκου Κοντόπουλου έχει αναλάβει την πρωτοβουλία να διοργανώνει σε τακτική βάση σεμινάρια στους χώρους της με σκοπό την ενημέρωση των εκπαιδευτικών της πόλης (δημοτικών σχολείων, νηπιαγωγείων και παιδικών σταθμών) από τη συγγραφέα Λίλα Πατρόκλου, με θέμα την εξοικείωση των παιδιών με την εικόνα και την ιδέα της αναπηρίας.

Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τα σεμινάρια για την «εξοικείωση των παιδιών με την εικόνα και την ιδέα της αναπηρίας» μπορείτε να επικοινωνείτε με τη συγγραφέα Λίλα Πατρόκλου, στο email: lilapa1000@gmail.com.

(Για τα σεμινάρια που γίνονται στη Δημοτική Βιβλιοθήκη Αγίας Παρασκευής μπορείτε να απευθύνεστε και στην πρόεδρο της Βιβλιοθήκης, Αικατερίνη Πρωτοσυγγελίδου-Φλατσούση, τηλεφωνικά στο 210-6397618 ή μέσω email στο viv-agp1@otenet.gr, καθώς και στην επίσημη ιστοσελίδα της Βιβλιοθήκης: www.vivagiaparaskevi.gr)

Δημοσιεύθηκε 10/12/2009

disabled.gr

Το παιδί στην Αρχαία Ελλάδα

Αλήθεια, πόσο διαφορετικά ζούσαν τα παιδιά της αρχαιότητας από εμάς; Πήγαιναν σχολείο; Τι έτρωγαν; Έπαιζαν; Και τι παιχνίδια; Για να απαντήσουμε τα ερωτήματά μας συλλέξαμε πληροφορίες για τη ζωή του παιδιού στην αρχαία Ελλάδα, κατασκευάσαμε αντικείμενα της καθημερινότητάς του, παίξαμε τα παιχνίδια του και με ένα θεατρικό δρώμενο μεταφέραμε γονείς και παιδιά στην αρχαία Αθήνα!

Αρχαία Αθήνα

Αρχαία Σπάρτη

Στην Αρχαία Αθήνα, η θέση της γυναίκας-μητέρας ήταν πολύ υποβιβασμένη. Όλη τη μέρα ήταν κλεισμένες στο σπίτι κι ασχολούνταν με τις οικιακές δουλειές. Ανάλογη ήταν και η αγωγή των κοριτσιών, τα οποία τα μάθαιναν να ράβουν και να γνέθουν ενώ μάθαιναν ελάχιστα να γράφουν και να διαβάζουν. Δεν έβγαιναν έξω από το σπίτι χωρίς συνοδεία δούλων Από την άλλη, τα αγόρια είχαν περισσότερα πλεονεκτήματα όσον αφορά την διαπαιδαγώγησή τους. Ως τα επτά χρόνια τους έμεναν στο σπίτι αγράμματα και μετά τα πήγαιναν να μορφωθούν σε ιερατεία ή αν είχαν την οικονομική ευχέρεια ανάθεταν την διαπαιδαγώγησή τους σε δασκάλους. Πολλοί πλούσιοι ανάθεταν την ανατροφή των βρεφών σε δούλες ή σε παιδαγωγούς δούλους.

Στην αρχαία Σπάρτη, η κατάσταση ήταν πολύ πιο διαφορετική από εκείνη της Αθήνας. Η θέση της γυναίκας-μητέρας δεν ήταν υποβαθμισμένη και τύγχανε του ιδίου σεβασμού με τον άντρα-πατέρα. Η ίδια μορφωνόταν, -όχι βέβαια όπως ο άντρας- και προσπαθούσε να έχει γνώμη για όλα τα θέματα, ακόμα και για τα πολιτικά. Η καλύτερη θέση της γυναίκας -σε σύγκριση με την Αθήνα- στην αρχαία Σπάρτη, είχε ως αποτέλεσμα την αγωγή των παιδιών να την αναλαμβάνουν οι γονείς ως τα έξι χρόνια τους. Κατόπιν τα αγόρια πήγαιναν σε στρατόπεδα για να διαμορφωθούν ως ικανοί πολεμιστές (ηρωικό ιδεώδες της αγωγής) και την αγωγή τους την αναλάμβαναν παιδοκόμοι. Τα κορίτσια λάβαιναν αισθητική αγωγή μετά τα δέκα τους χρόνια.

Εκπαίδευση
Ο Παιδαγωγός, οικιακός δούλος, συνόδευε το παιδί στο Διδασκαλείο. Από τον πρώτο του δάσκαλο ο μικρός Αθηναίος μάθαινε ανάγνωση, συλλαβισμό, γραφή, αριθμητική.
Αργότερα τον αναλάμβανε ο Κιθαριστής για να τον μυήσει στην τέχνη της μουσικής. Αφού το παιδί αποκτούσε αυτές τις στοιχειώδεις γνώσεις, ερχόταν σε επαφή με την ηρωική και διδακτική ποίηση (Όμηρο-Ησίοδος), καθώς και με τη λυρική.
Μάθαινε επιπλέον χορό, ζωγραφική, χειροτεχνία και γεωμετρία. Ο Παιδοτρίβης φρόντιζε για τη σωματική εκγύμναση των μαθητών στην Παλαίστρα («πένταθλον» και «παγκράτιον»).

https://www.youtube.com/watch?v=pkRjhlZs69Y

Παιχνίδια
ΠΛΑΤΑΓΗ:
Ένα από τα πρώτα παιχνίδια που έπαιζαν τα μωρά στην αρχαιότητα ήταν «η πλαταγή», μια πήλινη κουδουνίστρα, που την έβαζαν στο χέρι του και με τον ήχο που έκαναν τα πετραδάκια που είχε μέσα, το έκαναν να ξεχνιέται και να σταματά τα κλάματα.

ΑΘΥΡΜΑ, ΚΥΛΙΝΤΡΟ, ΑΠΟΡΡΑΞΙΣ:
Αγαπημένο παιχνίδι των μεγαλύτερων σε ηλικία αγοριών ήταν «το άθυρμα», ένα πήλινο αλογάκι πάνω σε ρόδες, που το έσερναν σε όλο το σπίτι. Το παιχνίδι όμως που λαχταρούσαν όλα τα αγόρια ήταν ένα «αμαξάκι με ρόδες». Συνήθως το έσερναν τα αγαπημένα τους σκυλιά κι όταν αυτά κουράζονταν το έσερναν τα παιδιά μόνα τους. Συνηθισμένο παιχνίδι ήταν «ο τροχός».
Άλλο παιχνίδι ήταν «η απόρραξις». Παιζόταν από κορίτσια με τη «σφαίρα», μπάλα από δέρμα ή κομμάτια ύφασμα, ραμμένα και παραγεμισμένα με αλογότριχες, άχυρο ή μαλλί. Τα αγόρια, πετώντας την μπάλα με τα χέρια, προσπαθούσαν να την περάσουν στο στόμιο ενός αγγείου, κάτι σαν τη σημερινή καλαθοσφαίριση. Ο νικημένος έπρεπε να πάρει στην πλάτη το νικητή. Αυτό ονομαζόταν «εφεδρισμός».

ΧΑΛΚΗ ΜΥΙΑ (ΤΥΦΛΟΜΥΓΑ):
Κανόνες του παιχνιδιού από τα αρχαία χρόνια:Δένανε με ένα μαντίλι τα μάτια ενός παιδιού και έλεγε: «χαλκή μύγα θα κυνηγήσω» και οι άλλοι αποκρίνονταν: «θα κυνηγήσεις μα δεν θα την πιάσεις» και τον χτυπούσαν με τις ζώνες τους μέχρι να πιάσει ένα παιδί.

ΑΚΙΝΗΤΙΝΔΑ (ΑΓΑΛΜΑΤΑΚΙΑ):
Το αρχαίο παιχνίδι ακινητίνδα παίζεται και σήμερα με το όνομα αγαλματάκια, μόνο που υπάρχουν κάποιες διαφορές. Στην ακινητίνδα, οι παίχτες μόλις δοθεί το σύνθημα πρέπει να μείνουν ακίνητοι σε όποια στάση βρίσκονται. Εκείνος που θα κουνηθεί βγαίνει από το παιχνίδι. Στα αγαλματάκια, βρίσκονται όλα τα παιδιά στη γραμμή εκτός από ένα. Αυτό το παιδί βρίσκεται περίπου πέντε μέτρα μακριά από τα άλλα παιδιά και με γυρισμένη πλάτη λέει: «Αγαλματάκια ακούνητα, αμίλητα, αγέλαστα, μέρα ή νύχτα.Τα υπόλοιπα παιδιά όταν μιλάει κουνιούνται, όταν όμως ρωτάει απαντούν «μέρα» ή «νύχτα». Αν πουν «νύχτα» συνεχίζεται το παιχνίδι και αν πουν «μέρα» γυρνάει και μένουν όλοι αγάλματα. Τότε όποιος κουνηθεί μπαίνει στη θέση του παιδιού και ξαναρχίζει το παιχνίδι.

ΜΠΑΛΑ:
Αυτό το παιχνίδι παίζεται ως εξής: το ένα παιδί πετά με δύναμη, τη μπάλα και εκείνη σκάει στο έδαφος και τη πιάνει ένα άλλο παιδί. Αυτό γίνεται συνεχώς και έτσι συνεχίζεται το παιχνίδι. Η μπάλα τους ήταν φτιαγμένη από δέρματα ζώων.

ΠΕΝΤΕΛΙΘΑ (ΠΕΝΤΟΒΟΛΑ):
Τα πεντόλιθα είναι ένα αρχαίο παιχνίδι. Παίζεται όμως ακόμα και σήμερα. Στο παιχνίδι αυτό μπορούσαν να παίξουν όσα παιδιά ήθελαν. Το κάθε παιδί είχε συγκεντρωμένα πέντε βοτσαλάκια κοντά στα πόδια του. Ο κάθε παίχτης πέταγε ένα βοτσαλάκι ψηλά και έπρεπε να το ξαναπιάσει αφού πρώτα είχε πάρει από κάτω ένα ακόμα βοτσαλάκι.

H ΑΠΟΔΙΔΡΑΣΚΙΝΔΡΑ:
Ένας παίκτης κλείνει τα μάτια του και οι άλλοι τρέχουν να κρυφτούν σε ορισμένο χρόνο .Ο παίκτης ανοίγει τα μάτια του και ψάχνει να τους βρει. Κάθε φορά που βρίσκει έναν , πρέπει να προλάβει να τρέξει πρώτος στη θέση του , αλλιώς χάνει .

ΤΟ ΚΟΛΛΑΒΙΖΕΙΝ:
Ένας παίκτης στέκεται όρθιος και με το χέρι του σκεπάζει τα μάτια του .Ένας άλλος τον κτυπά και συγχρόνως τον ρωτά με ποιο χέρι τον κτύπησε

ΑΣΚΩΛΙΑΣΜΟΣ (ΑΣΚΙ):
Στην αρχαιότητα το παιχνίδι αυτό ήταν ένα είδος ακροβασίας και παιζόταν κατά κύριο λόγο στις γιορτές του Διονύσου: Οι παίκτες ανέβαιναν με το ένα πόδι πάνω σε ένα φουσκωμένο ασκί αλειμμένο με λάδι και ο καθένας φανέρωνε την επιδεξιότητά του στην ισορροπία και στην ευλυγισία . Τις περισσότερες φορές ο παίκτης έπεφτε κάτω, πράγμα που διασκέδαζε τους άλλους παίκτες, οι οποίοι αδιαφορούσαν για το αν θα γελούσαν το ίδιο και οι άλλοι μ? αυτούς, όταν σε λίγο ,που θ? ανέβαιναν κι΄ αυτοί στο λαδωμένο ασκί θα πάθαιναν τα ίδια . Το παιχνίδι αυτό παίζεται και σήμερα στην Ήπειρο με την ονομασία Ασκί.

Η ΣΚΑΠΕΡΔΑ (ΔΙΕΛΚΥΣΤΙΝΔΑ):
Οι παίκτες καρφώνουν στο χώμα ένα δοκάρι που στο μέσο του έχει μια τρύπα από όπου περνούν ένα σκοινί. Στις δύο άκρες του, δένεται από ένας παίκτης, έτσι ώστε ο ένας να μην κοιτά τον άλλο, και προσπαθούν τραβώντας με δύναμη, να φέρουν ο ένας τον άλλον κοντά στη δοκό. Το παιχνίδι αυτό παίζεται και με ισάριθμους σε κάθε πλευρά παίκτες.

ΤΟ ΑΣΤΡΑΓΑΛΙΖΕΙΝ:
Το αστραγαλίζειν , το παιχνίδι δηλαδή με τους αστράγαλους ή αλλιώς τα κότσια , είναι από τα πιο αγαπημένα ,τόσο των αγοριών, όσο και των κοριτσιών. Τους αστράγαλους τους μαζεύουν από τα πίσω πόδια των κατσικιών και των αρνιών . Καμιά φορά αντί για αστράγαλους χρησιμοποιούν πετρούλες ή καρύδια και αμύγδαλα που τους αρέσουν και να τα τρωνε ! Τα παιδία έπαιζαν και τους «αρτιάζειν αστραγάλους» , τα μόνα ζυγά . Έκρυβε ο ένας του αστραγάλους στο χέρι του κι ο άλλος προσπαθούσε να μαντέψει αν ο αριθμός των αστράγαλων ήταν μονός ή ζυγός, δηλαδή περιττός ή άρτιος.

ΑΠΟΡΡΑΞΙΣ:
Οι παίκτες κτυπούν τη μπάλα με δύναμη στο έδαφος ώστε να αναπηδήσει. Έπειτα την πιάνουν και την ξανακτυπούν. Όποιος παίκτης πετύχει τα πιο πολλά κτυπήματα κερδίζει . Άλλοτε πάλι πετούν τη μπάλα στον τοίχο και πρέπει να την πιάσουν πριν πέσει στο έδαφος. Το παιχνίδι αυτό μπορούν να παίζουν μόνοι τους ή ανά δυο.

ΕΙΣ ΩΜΙΛΛΑ:
Οι «μεγάλοι» της παρέας έπαιζαν το εις ώμιλλαν, τις ομάδες. Είχαν χαράξει έναν κύκλο στο χώμα και προσπαθούσαν, σημαδεύοντας από ένα ορισμένο σημείο, να στείλουν τον αστράγαλο τους μέσα στον κύκλο. Είχαν ορίσει από πριν ότι ο καθένας είχε δέκα βολές. Ο νικητής σχεδίαζε το κύκλο, αποφάσιζε τη διάμετρο, καθώς και το σημείο βολής.

Η ΙΥΓΞ:
Ανάμεσα στα παιχνίδια που προτιμούν τα παιδιά, είναι η Ίυγξ. Σε ένα ξύλινο συνήθως τροχίσκο ανοίγουν δυο τρύπες, περνούν διπλή κλωστή και αφού την περιστρέψουν, μια τραβούν και μια χαλαρώνουν. Ο ήχος που παράγεται θυμίζει ένα πουλί, την ίυγγα, δηλαδή την μυρμηγκοφάγο, από το οποίο πήρε και το όνομα του το παιχνίδι. Λένε μάλιστα πως ανάλογα με τον ήχο μπορούν να κάνουν διάφορες προβλέψεις.

ΤΡΟΧΟΣ:
Οι τροχοί είναι συνήθως χάλκινοι και υπάρχουν μεγαλύτεροι και μικρότεροι. Η διάμετρος τους κυμαίνεται ανάμεσα στα 80 και 130 εκατοστά. Ο τροχός δεν είναι όμως μόνο παιχνίδι. Τον χρησιμοποιούσαν και στις παλαίστρες, όπου γυμνάζονταν οι νέοι. Ο Ιπποκράτης μάλιστα, ο φημισμένος γιατρός, στο βιβλίο του «Περί Διαίτης», τον συστήνει σε όσους θέλουν να κρατηθούν σε καλή φυσική κατάσταση.

Διατροφή

Ένα πρωινό αρχίζει με ψωμί, τυρί και ελιές.
Τις διατροφικές συνήθειες των αρχαίων Ελλήνων χαρακτήριζε η λιτότητα, κάτι που αντικατόπτριζε τις δύσκολες συνθήκες υπό τις οποίες διεξαγόταν η ελληνική γεωργική δραστηριότητα. Θεμέλιο τους ήταν η λεγόμενη «μεσογειακή τριάδα»: σιτάρι, λάδι και κρασί.
Στη βάση της διατροφής των αρχαίων Ελλήνων συναντούμε τα δημητριακά, ζεία και σε περιπτώσεις ανάγκης μείγμα κριθαριού με σιτάρι, από το οποίο παρασκευαζόταν ο άρτος. Τα δημητριακά συνοδεύονταν συνήθως από οπωροκηπευτικά (λάχανα, κρεμμύδια, φακές και ρεβύθια). Η κατανάλωση κρέατος και θαλασσινών σχετιζόταν με την οικονομική κατάσταση της οικογένειας, αλλά και με το αν κατοικούσε στην πόλη, στην ύπαιθρο ή κοντά στη θάλασσα. Οι Έλληνες κατανάλωναν ιδιαιτέρως τα γαλακτοκομικά και κυρίως το τυρί. Το βούτυρο ήταν γνωστό, αλλά αντί αυτού γινόταν χρήση κυρίως του ελαιόλαδου. Το φαγητό συνόδευε κρασί (κόκκινο, λευκό ή ροζέ) αναμεμειγμένο με νερό.

Ενδυμασία
Κανονικά το κορίτσι φοράει ένα χιτώνα, μια απλή ρόμπα φτιαγμένη από ένα κομμάτι λινό ύφασμα ( ή μάλλινο το χειμώνα )ραμμένο στην κάτω άκρη, αλά αφημένο ανοιχτό στην κορυφή.
Αν και δεν έχει διατηρηθεί κάποιο ρούχο μέχρι τις μέρες μας, αντλούμε πληροφορίες από άλλα ευρήματα όπως αγάλματα, αγγεία και άλλες καλλιτεχνικές απεικονίσεις. Τα ρούχα ήταν, σχεδόν αποκλειστικά, χειροποίητα φτιαγμένα στο σπίτι και χρησιμοποιούνταν και ως κλινοσκεπάσματα ή στρωσίδια. Παρά την γενική αντίληψη ότι τα ρούχα ήταν όλα λευκά, στην πραγματικότητα, σύμφωνα με ίχνη χρωμάτων σε αγάλματα και από συμπεράσματα βάσει αγγείων, τα υφάσματα που φορούσαν οι αρχαίοι Έλληνες είχαν αρκετά έντονα χρώματα και τα ρούχα ήταν περίτεχνα διακοσμημένα. Άνδρες και γυναίκες φορούσαν ένα εσωτερικό ρούχο, είτε τον πέπλο είτε τον χιτώνα, και ένα εξωτερικό, το ιμάτιον. Ο πέπλος ήταν από πιο βαρύ ύφασμα, μάλλινος συνήθως ενώ ο χιτώνας ήταν ελαφρύτερος, από λινό ύφασμα.

18ο Δημοτικό Σχολείο Ρόδου
Φιλοξενία: Το Χαμομηλάκι

Ο ρόλος του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία

Ο αιώνας που πέρασε ανέδειξε το παιχνίδι σε κεντρικό ζήτημα στη διεπιστημονική έρευνα της παιδικής ηλικίας. Ψυχολόγοι, παιδαγωγοί, αναπτυξιολόγοι και φιλόσοφοι έχουν όλοι τους ασχοληθεί με την αξία του παιχνιδιού και τη σημασία του για την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Πλήθος σύγχρονων ερευνών έχουν συνδέσει το παιχνίδι τόσο με τον αυτοέλεγχο (Saltz, 1977), τις κοινωνικές δεξιότητες (Rubin, 1980) και τη δημιουργικότητα (Dansky, 1980) όσο και με την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων (Vandenberg, 1980), την εγγραμματοσύνη (Roskos και Christie, 2000), τη γλωσσική ανάπτυξη και πολλά άλλα γνωστικά οφέλη. Παρόλο λοιπόν που μέχρι σήμερα έχει επισημανθεί η καθοριστική σχέση του παιχνιδιού με τη μάθηση και τα αναλυτικά σχολικά προγράμματα έχουν όλα κατοχυρώσει τη θέση του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία, η σύγχρονη σχολική πραγματικότητα παρουσιάζεται τελείως διαφορετική.

Για να εξετάσουμε όμως αυτή την πραγματικότητα, θα πρέπει αρχικά να ανιχνεύσουμε, όσο πιο συνοπτικά γίνεται, τη φύση του παιχνιδιού και τον τρόπο με τον οποίο σχετίζεται με τη μάθηση.

Από τους πρώτους κιόλας μήνες της ζωής το παιχνίδι και η μάθηση φαίνονται να είναι σχεδόν απόλυτα συνυφασμένα μεταξύ τους (Ασημάκης και συν., 2001). Τα βρέφη κινούνται και βγάζουν ήχους με ρυθμούς, κάνουν σημάδια, μιμούνται προτού καν περπατήσουν. Στους δεκαοχτώ μήνες δραματοποιούν σκηνές με φανταστικούς άλλους και είναι ικανά να παίξουν και άλλους ρόλους ή να κάνουν αντιστροφή ρόλων – για παράδειγμα ένα παιδί μιλάει σ’ ένα παιχνίδι και μετά απαντάει στη θέση του.

Παράλληλα με την γνωστική και την ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη, το παιχνίδι γίνεται όλο και περισσότερο δραματικό, δίδονται ρόλοι στα παιχνίδια, όπως για παράδειγμα στις κούκλες που αναπαριστούν την οικογένεια. Οι ιστορίες μπορεί να βασίζονται σε εμπειρίες προσωπικές ή μπορεί να είναι νέες δημιουργίες καταστάσεων, που ένα παιδί θέλει να επεξεργαστεί.

Όπως αναφέρει ο Vygotsky (1967), το παιδί μέσα στο παιχνίδι προβάλλει τον εαυτό του στις δραστηριότητες των ενηλίκων στο συγκεκριμένο πλαίσιο στο οποίο ζει. Ακόμα προβάλλει τους μελλοντικούς ρόλους και τις αξίες, όπως το ίδιο τις αντιλαμβάνεται, μέσα από τις δραστηριότητες και τις σχέσεις των ενηλίκων. Το παιχνίδι προηγείται της ανάπτυξης γιατί το παιδί μέσα από το παιχνίδι, αποκτά δεξιότητες, κίνητρα και στάσεις απαραίτητα για την κοινωνική του προσαρμογή και συμμετοχή. Κατά την προσχολική μάλιστα περίοδο το παιχνίδι αποτελεί το υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης.

Αντίστοιχα και ο Piaget (1971) υποστηρίζει ότι το παιχνίδι προσφέρει στο παιδί ένα δικό του, καινούριο εκφραστικό μέσο, απαραίτητο για τη σχέση του με την πραγματικότητα. Η βασική διαδικασία που λαμβάνει χώρα κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού είναι η αφομοίωση (assimilation) της πραγματικότητας και των υπαρχουσών δομών (Piaget, 1971). Με βάση την παραπάνω εξελικτική πορεία διακρίνονται τέσσερα είδη παιχνιδιού: α) το αισθησιοκινητικό παιχνίδι, τέτοια είναι τα παιχνίδια εξάσκησης (για παράδειγμα το κουτσό, το σχοινάκι), β) το συμβολικό παιχνίδι, το οποίο αποσκοπεί στην αφομοίωση του πραγματικού από το εγώ του παιδιού (όπως τα παιχνίδια με τις κούκλες, με τα κουζινικά, οι δραματοποίησεις) γ) το παιχνίδι κανόνων, το οποίο συναρτάται άμεσα με τη διαδικασία κοινωνικοποίησης του παιδιού (το κρυφτό, η τυφλόμυγα) και δ) το παιχνίδι κατασκευών, το οποίο αποτελεί μία μεταβατική κατάσταση ανάμεσα στο συμβολικό παιχνίδι και τις μη παιγνιώδεις δραστηριότητες (χειροτεχνίες, παιχνίδια με τουβλάκια).

Μπορούμε να ορίσουμε λοιπόν το παιχνίδι σαν μία συμπεριφορά, μια ενεργό εξωτερίκευση ψυχοδιανοητικών εμπειριών με τη χρησιμοποίηση συμβολικών αντικειμένων, καθώς και μιας δυναμικής, δραματικής αλληλεπίδρασης του υποκειμένου με τα αντικείμενα αυτά (Hoxter, 1996). Πρόκειται για ένα πειραματικό θερμοκήπιο, όπου δοκιμάζονται τρόποι συνδυασμού σκέψης, γλώσσας και φαντασίας και η ουσία του αληθινού παίκτη βρίσκεται στην ελευθερία δράσης σε κατάλληλο περιβάλλον, τόπο και χρόνο (Bruner, 1989).

Όσον αφορά τώρα την αξία του παιχνιδιού ως εκπαιδευτικό μέσο, ο πρώτος που συνέδεσε ευθύγραμμα το παιχνίδι με την εκπαιδευση των παιδιών ήταν ο Rousseau στο πολύ γνωστό έργο του Εmile (1782). H φιλοσοφία του Rousseau επηρρέασε με τη σειρά της γεννιές παιδαγωγών και τους οδήγησε να αναζητήσουν τα εκπαιδευτικά οφέλη του παιχνιδιού. Όλες οι γνωστικές θεωρίες των τελευταίων δεκαετιών για το παιχνίδι έχουν επηρεαστεί βαθιά από το κίνημα του κονστρουκτιβισμού (εποικοδομισμός), το οποίο υποστηρίζει, ότι για να αποκτήσει κάποιος μία γνώση θα πρέπει ενεργητικά να τη δομήσει ανασύροντας τη από εμπειρίες που είναι σημαντικές και έχουν νόημα για τον ίδιο (Dewey, 1980). Οι συμμετέχοντες σε μία δραστηριότητα δομούν τη γνώση τους ερευνώντας ιδέες και έννοιες απο παλαιότερες εμπειρίες και γνώσεις, εφαρμόζοντάς τις σε καινούριες καταστάσεις και ενσωματώνοντας την καινούρια γνώση σε ήδη υπάρχουσες γνωστικές δομές. Για τα παιδιά το παιχνίδι πραγματικά είναι αναπόσπαστο κομμάτι αυτής της διαδικασίας καθώς μέσω της φαντασίας και της νοητικής λειτουργίας που απαιτεί, βοηθά τα παιδιά να ανακαλύπτουν και να μαθαίνουν πράγματα με το δικό τους τρόπο και ρυθμό. Αποτελεί λοιπόν μια διαδικασία αγωγής, μια αναγκαία αυτο-εκπαίδευση.

Επομένως, το παιχνίδι είναι προϋπόθεση για την επιτυχή συμμετοχή στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που εκθέτουν τα παιδιά σε σημαντικές έννοιες των μαθηματικών, της γλώσσας και της επιστήμης. Τα παιδιά που δεν μπορούν να συμμετέχουν στο παιχνίδι είναι πιθανό να εμφανίσουν ελλείμματα και σοβαρές δυσκολίες προσαρμογής σε προσχολικά και σχολικά περιβάλλοντα, όπου η ατομική διδασκαλία είναι περιορισμένη (Morrison, Sainato, Sayaka, 2002). Μάλιστα, η ποιότητα του παιχνιδιού κατά την προσχολική περίοδο αποτελεί και δείκτη για τη μελλοντική διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών.

Στο σημείο αυτό θα προσπαθήσουμε να διερευνήσουμε τη σχολική πραγματικότητα και ποια θέση κατέχει το παιχνίδι σε αυτή. Κατά τη γνώμη μας, ο προβληματισμός αυτός είναι διττός, καθώς αναφέρεται τόσο στη σημασία του ελεύθερου παιχνιδιού και στο χρόνο που θα πρέπει να παρέχεται σε αυτό από τα εκπαιδευτικά προγράμματα όσο και στη θέση του παιχνιδιού ως ραχοκοκαλιά της μαθησιακής πράξης (π.χ. βιωματική μάθηση, ή θεατρικό παιχνιδί).

Στο σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα το ελεύθερο παιχνίδι μοιάζει να είναι μια απρόβλεπτη δραστηριότητα που δεν υπακούει σε κανόνες με μόνη εξαίρεση τους δικούς του εσωτερικούς κανονισμούς. Μοιάζει επίσης να μην έχει στόχους άλλους εκτός από τη διασκέδαση και τη χαλάρωση του παιδιού που παίζει. Για αυτό συχνά δεν θεωρείται «σοβαρό» και ιδίως στο ελληνικό σχολείο αντιμετωπίζεται ως ένα αναγκαίο κακό, ένα υποχρεωτικό διάλειμμα ανάμεσα σε δύο χρόνους μάθησης, οι οποίοι αποτελούν την κατεξοχήν «χρήσιμη» παιδική δραστηριότητα.

Για τους περισσότερους ενήλικες το ελεύθερο παιχνίδι είναι μία δραστηριότητα δευτερεύουσας σημασίας, για τον χρόνο που περισεύει, όταν όλες οι άλλες σημαντικές εργασίες έχουν ολοκληρωθεί. Μεγαλώνοντας αρχίζουμε σιγά σιγά να πιστεύουμε ότι κάτι το οποίο είναι διασκεδαστικό δεν είναι και σημαντικό. Με κάποιο τρόπο μαθαίνουμε ότι το παιχνίδι θα πρέπει να λαμβάνει χώρα όταν κανείς δεν απασχολείται.

Όταν μιλάμε εδώ για ελεύθερο παιχνίδι, δεν εννοούμε τη φυσική και την αισθητική αγωγή ή τα αθλήματα που γίνονται στο σχολείο (χωρίς φυσικά να παραγνωρίζουμε τη σημασία των τελευταίων). Τέτοιου είδους δομημένες δραστηριότητες όμως, δεν μπορούν παρά με σοβαρές επιπτώσεις, να αντικαταστήσουν το ελεύθερο και δημιουργικό παιχνίδι στο οποίο τα παιδιά αναπτύσσουν την ατομική τους πρωτοβουλία. Όπως διαπιστώνει και ο Caillois (1992) το παιχνίδι είναι μια δραστηριότητα ελεύθερη, η οποία παύει να υπάρχει μόλις πάρει το χαρακτήρα υποχρέωσης ή ενταχθεί σε μία παραγωγική σκοπιμότητα.

Θα πρέπει λοιπόν να δίνεται μέσα στο σχολικό πρόγραμμα η δυνατότητα στα παιδιά να παίζουν ελεύθερα αξιοποιώντας τα διαθέσιμα από τους ενήλικες και το περιβάλλον ερεθίσματα.

Την ιδέα αυτή ενσάρκωσε και το κίνημα της ελεύθερης παιδικής χαράς τη δεκαετία του 1960. Δημιουργήθηκαν υπαίθριοι χώροι εξοπλισμένοι με ακατέργαστα υλικά και εργαλεία με σκοπό να χτίζουν τα παιδιά ο, τι θέλουν. Με τον τρόπο αυτό τα παιδιά ανέπτυσσαν την εφευρετικότητα τους, πειραματίζονταν με πληθώρα υλικών και ασκούνταν στην επίλυση προβλημάτων. Όλα αυτά δεν ευνοούνται από τον προκατασκευασμένο εξοπλισμό της τυπικής παιδικής χαράς ή του σχολικού προαυλίου που τείνει να δομεί το ίδιο το παιχνίδι και αφήνει ελάχιστα περιθώρια στη δημιουργικότητα.

Πέρα από το ελεύθερο παιχνίδι του προαυλίου, εξίσου δημιουργικό και ενδιαφέρον μπορεί να γίνει και το ίδιο το μάθημα βασισμένο σε βιωματικές προσεγγίσεις. Εξάλλου, όπως διαπιστώνει και ο Freire, για να έχει οποιοδήποτε νόημα η μάθηση θα πρέπει να συνδέεται με τη διαδικασία της ζωής του ατόμου.

Στη βιωματική μάθηση, πηγή γνώσης δεν είναι μόνο τα βιβλία και ο δάσκαλος, αλλά όλες οι εμπειρίες και τα ερεθίσματα από το περιβάλλον του παιδιού θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν κατάλληλα. Οι νόμοι της φύσης, οι αριθμοί, οι σχέσεις αιτίου-αιτιατού, οι χρονικές αλληλουχίες ενσωματώνονται από το παιδί με ένα δημιουργικό τρόπο που προάγει την κριτική σκέψη.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το μάθημα της φυσικής όπου, ανάλογα με το ηλικιακό επίπεδο, ξεκινώντας από το πέταγμα βοτσάλων στην ακρογιαλιά, με το οποίο το παιδί αντιλαμβάνεται το νόμο της βαρύτητας και των κυμάτων, συνεχίζουμε σε πειράματα συναρμολόγησης κυκλωμάτων, πειράματα ταλαντώσεων και πειράματα μελέτης της κίνησης. Έτσι, μέσω της δυνατότητας για πειραματισμό, της διαδικασίας δοκιμής-λάθους και επαλήθευσης καλλιεργείται η εφευρετικότητα και η ευελιξία. Η ίδια η γνώση δεν κατακερματίζεται σε χωριστά θεωρητικά πεδία αλλά ενισχύεται η διαθεματικότητα. Από το «πουν’ το πουν’ το δαχτυλίδι» λοιπόν το παιδί περνά στο κυνήγι του χαμένου θησαυρού και έπειτα στη γεωμετρία και στην ανάγνωση του χάρτη του Μετρό, ταξιδεύοντας συμβολικά από την αναζήτηση του χαμένου αντικειμένου, στην τοποθέτηση του Εγώ στο χωροχρόνο. Παράλληλα, η βιωματική εκπαίδευση είναι μαθητοκεντρική και όχι δασκαλοκεντρική. Αντί να ακολουθεί κανόνες, το παιδί συμμετέχει σε δραστηριότητες που το ίδιο επιλέγει. Αντί να απομνημονεύει και να επαναλαμβάνει, διερευνεί και τεκμηριώνει. Αντί να είναι παθητικός δέκτης, επικοινωνεί και λαμβάνει αποφάσεις. Το σημαντικότερο όμως είναι ότι όλα τα παραπάνω λαμβάνουν χώρα με έναν ευχάριστο και παιγνιώδη τρόπο. Και το παιδί μαθαίνει να είναι αυτόνομο και αυτεξούσιο.

Μια άλλη βιωματική προσέγγιση, η οποία είναι απαραίτητο να εμφανίζεται, να λειτουργεί μέσα στο σχολείο και να κατέχει σημαντική θέση στο πρόγραμμα των μαθημάτων και σε όλη την εκπαιδευτική διαδικασία, είναι το θεατρικό παιχνίδι (Μιχαλόπουλος και άλλοι, 2000). Το θεατρικό παιχνίδι είναι η μορφή εκείνη του δρώμενου που προκύπτει από ελεύθερους αυτοσχεδιασμούς με ή χωρίς λόγο (Κατσάβου, 2003). Δανείζεται στοιχεία από το χώρο του θεάτρου αλλά και του παιχνιδιού και χρησιμοποιεί διαφορετικές τεχνικές και μέσα όπως ο αυτοσχεδιασμός, η παντομίμα, οι ασκήσεις χαλάρωσης, οι ασκήσεις εμπιστοσύνης, τα παιχνίδια με τη φωνή και με διάφορα μέλη του σώματος, οι ασκήσεις γνωριμίας, η κίνηση, ο προσανατολισμός στο χώρο, οι ασκήσεις συνεργασίας, τα παιχνίδια ρόλων, τα παιχνίδια συγκέντρωσης κ.α.

Στο θεατρικό παιχνίδι, χρησιμοποιούνται θεατρικά στοιχεία ως υποβοηθητικά της παιδευτικής (και όχι εκπαιδευτικής) διαδικασίας. Ο κος Κουρετζής εισηγητής του θεατρικού παιχνιδιού στην Ελλάδα τονίζει ότι σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες δεν πρέπει να ξεχνάμε το παιδί που βρίσκεται σε κάθε μαθητή και συνεχίζει αναφέροντας πως όποιος θυσιάζει τη φύση του παιδιού υπέρ της ιδιότητας του μαθητή κινδυνεύει να χάσει και μαθητή και παιδί. Το θεατρικό παιχνίδι αφορά μια συλλογική διαδικασία που δύναται να παίξει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη της κοινωνικοποίησης του παιδιού. Επιπλέον φέρνει το παιδί σε επαφή με το πολιτιστικό γίγνεσθαι και του προσφέρει τις θετικές συνέπειες από ένα παιχνίδι-ρόλων.

Το θεατρικό παιχνίδι αποτελεί προπαρασκευή του παιδιού για μια δημιουργική περίοδο και είναι ένα μέσο για την απελευθέρωση της φαντασίας του, της επικοινωνίας και της κατανόησης των ανθρώπινων σχέσεων. Βοηθά τα παιδιά να αποκτήσουν: α) καλύτερη επικοινωνία μεταξύ τους, β) αυτοεκτίμηση και αλληλοσεβασμό, γ) θετική εικόνα και αυτοπεποίθηση και δ) νέες γνώσεις. Επίσης τα παιδιά μέσω του θεατρικού παιχνιδιού μαθαίνουν να συνεργάζονται αρμονικότερα, να «λύνουν» το σώμα τους και να βελτιώνουν την κίνηση, την έκφραση των συναισθημάτων τους και την εκφορά του λόγου τους.

Ο τρόπος με τον οποίο το θεατρικό παιχνίδι δύναται να «μπλεχτεί» στην μαθησιακή διαδικασία φαίνεται χαρακτηριστικά αν αναλογιστούμε τα παρακάτω παραδείγματα: Στο μάθημα της χημείας μέσω δραματοποίησης θα μπορούσαν τα παιδιά να πάρουν τους ρόλους χημικών στοιχείων και με την ένωση υδρογόνου και οξυγόνου να αντιληφθούν τη σύσταση του νερού. Το ίδιο και στο μάθημα της ιστορίας, τα παιδιά θα μπορούσαν να πάρουν τους ρόλους βασικών ιστορικών προσώπων, προκειμένου να αναπαραστήσουν και να επεξεργαστούν ιστορικά γεγονότα. Σε μικρότερες ηλικίες θα μπορούσαν να δοθούν ρόλοι γραμμάτων, αριθμών ή και συλλαβών στα παιδιά με σκοπό την καλλιέργεια της φωνολογικής ενημερότητας και την εκμάθηση βασικών μαθηματικών σχέσεων μέσα σε έναν αδιαίρετο κύκλο παιχνιδιού και μάθησης.

Τελειώνοντας, θα θέλαμε να επισημάνουμε ότι για εμάς η διαρκής υποβάθμιση του παιχνιδιού είναι ένα από τα σημεία που αντικατοπτρίζουν τις σύγχρονες κοινωνικές δομές και λειτουργίες.

Από παιδιά αποξενωνόμαστε από τις ανάγκες και εν τέλει από την ίδια µας τη ζωή. Εξαργυρώνουμε τις λιγοστές ώρες παιχνιδιού σε ελεγχόμενους χώρους-παιδότοπους, ανυποµονούµε να παίξουμε με αυτοµατοποιηµένα πλαστικά παιχνίδια μαζικής παραγωγής και µαθαίνουµε να αγαπάμε εικονικούς φίλους και ζώα- τους ψεύτικους ήρωες της τηλεοπτικής και ηλεκτρονικής µας πραγματικότητας.

Όλα αυτά έχουν σαν αποτέλεσμα την προώθηση της ατομικότητας, του ανταγωνισμού και της υπερκατανάλωσης.

Αντίθετα, τα ομαδικά παιχνίδια και τα παιχνίδια ρόλων (π.χ. κλέφτες και αστυνόμοι, πειρατές, κλπ) παλιότερα σε πλατείες και αλάνες, έννοιες πια δυσεύρετες σε αυτήν την ασφυκτική πόλη, µας έδιναν τη δυνατότητα να επικοινωνούμε, να συνεργαζόμαστε και να καλλιεργούμε τη φαντασία και τη δημιουργικότητα µας.

Με μια αδιόρατη πια αίσθηση ότι τρέχουμε να προλάβουμε, συρρικνώνουμε τη φαντασία µας εγκλωβίζοντας την ανάμεσα στο σχολείο, το φροντιστήριο, τις ξένες γλώσσες, το πανεπιστήμιο και την εργασία, εναποθέτοντας τη ζωή µας στο μέλλον.

Τζανάκου Άννα, Κατσίκα Ιωάννα

2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Δραματοθεραπείας- Παιγνιοθεραπείας
Σύγχρονες Θεραπευτικές Αναπαραστάσεις

synyparxein.gr

Χρειαζόμαστε μουσική εκπαίδευση στα σχολεία;

«Χωρίς μουσική, η ζωή θα ήταν ένα λάθος» - Φρίντριχ Νίτσε

♭ ♮ ♯

Όπου οι λέξεις αποτυγχάνουν, η μουσική μιλά. Μιλά για τον πόνο,τη θλίψη,την απώλεια, τη χαρά, τα πάθη, τα συναισθήματα. Μέσα στη μουσική ζουν τα όνειρά μας. Η μουσική είναι ο ρυθμός που μας οδηγεί στον πυρήνα της ζωής. Η καταφυγή μας όταν ο κόσμος μοιάζει σκοτεινός. Ο φίλος μας όταν κανείς δεν φαίνεται να νοιάζεται. Οι χορδές της διαφυγής μας. Οι γιορτές μας, η παρέα μας, η φωνή διαμαρτυρίας μας, η συλλογική μνήμη, αυτό που μας ενώνει με τους άλλους. Μας οδηγεί σε έναν άλλο κόσμο όπου ξεχνάμε τα προβλήματα, την αγωνία και την κακία του πραγματικού κόσμου. Είναι αγάπη, χαρά, ευτυχία, η φωνή της ποίησης, η ισχυρότερη μορφή μαγείας που μας κάνει να πετάμε χωρίς φτερά. Είναι οι ήχοι των σπασμένων καρδιών και οι απαλοί ήχοι της αγάπης. Είναι η κόρη της ψυχής του Έρωτα, δοχείο της πίκρας και της Αγάπης, όνειρο της ανθρώπινης καρδιάς, γλώσσα των εραστών της ζωής. Η μουσική είναι η καρδιά μας, το πνεύμα μας. Είναι το πνεύμα και η καρδιά του πολιτισμού μας. «Στο βυθό της μουσικής συνταξιδεύουμε…», γράφει ο Ελύτης στη Συναυλία των Υακίνθων.

Η μουσική έχει μια ξεχωριστή θέση στην καρδιά και στη ζωή όλων μας. Ωστόσο, η μουσική απαξιώνεται με το νέο νόμο για την εκπαίδευση σε ανησυχητικό βαθμό.
 
Είναι σημαντικό να αντιληφθούμε ότι ο χρόνος που αφιερώνεται στη μουσική και τις τέχνες, δεν επηρεάζει αρνητικά τη μάθηση των παιδιών αλλά συμβάλλει πραγματικά στη βελτίωση της εκπαίδευσης και στη δημιουργία καλύτερων ανθρώπων.
 
Δεν πρέπει να μειωθούν οι ώρες διδασκαλίας της μουσικής στην εκπαίδευση ΓΙΑΤΙ:

• Η μουσική συμβάλει στην πνευματική ανάπτυξη των παιδιών.
• Η μουσική  σημαίνει αύξηση της κοινωνικότητας, αυτοπειθαρχίας και υπευθυνότητας.
• Βελτιώνει τις ομαδικές δεξιότητες και την αυτοεκτίμηση των μαθητών/τριών και βοηθά την πρόοδό τους συνολικά.
• Η μουσική εκπαίδευση είναι επίσης ένας πολύ καλός τρόπος για την ενίσχυση των ικανοτήτων ανάγνωσης.
• Η μουσική διδάσκει  δεξιότητες διαχείρισης και πειθαρχίας.
• Η μουσική χτίζει τη φαντασία και την πνευματική περιέργεια.
•  Η μουσική δημιουργεί μια ευχάριστη ατμόσφαιρα στο σχολείο.

Η μουσική εκπαίδευση συμβάλλει επίσης σημαντικά στη συναισθηματική ανάπτυξη. Οι μαθητές που μαθαίνουν μουσική έχουν περισσότερη ενσυναίσθηση, έχουν ανοιχτό μυαλό, έχουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση.
 
Η εκμάθηση μουσικής μπορεί επίσης να βοηθήσει τους μαθητές να καταπολεμήσουν το άγχος και να αγαπήσουν το σχολείο. Η μουσική μπορεί ακόμα να είναι μια παρηγορητική δραστηριότητα για πολλούς μαθητές που τους απωθεί το σχολικό σύστημα.
Πρέπει να γίνει κατανοητό ότι η τέχνη επηρεάζει την ανθρώπινη κατανόηση και ερμηνεία του κόσμου. Τα παιδιά που μελετούν τις τέχνες σκέφτονται δημιουργικά, γίνονται καλύτεροι άνθρωποι. Κυρίως, ο στόχος της τέχνης στα δημόσια σχολεία δεν είναι να κάνουν περισσότερους επαγγελματίες καλλιτέχνες αλλά να διδάξουν στους ανθρώπους να ζουν πιο ευτυχισμένοι.
 
«Μουσικήν ποίει και εργάζου», η παράξενη φωνή μέσα στο όνειρο του Σωκράτη ένωσε την φιλοσοφία και τη μουσική: «Το όνειρο με ενεθάρρυνε να επιμείνω σε ό,τι ήδη έκανα, στο παρελθόν, να συνθέτω δηλαδή μουσική. Δεν είναι αλήθεια μέγιστη μουσική η φιλοσοφία; Και με αυτήν ακριβώς δεν ασχολούμουν και εγώ; Τώρα όμως, αφού έγινε η δίκη και αφού η γιορτή του Θεού εμπόδισε το θάνατό μου, νόμισα ότι πρέπει, στην περίπτωση που το όνειρο με προστάζει να ασχοληθώ με ό,τι συνήθως ονομάζεται μουσική, να μη παρακούσω, αλλά να ασχοληθώ με αυτήν. Γιατί νομίζω ότι είναι ασφαλέστερο να μην απέλθω από αυτή τη ζωή προτού δείξω την ευλάβειά μου προς τη θεία προτροπή, συνθέτοντας μουσικά δημιουργήματα»(Φαίδων).
 
Ο Νίτσε διακρίνει στα λόγια του Σωκράτη κατά τις τελευταίες μέρες της ζωής του μια μορφή μεταμέλειας για όλη του την προηγούμενη ζωή, που χαρακτηρίστηκε, από μια κυριαρχία της λογικής στη φιλοσοφία του. Γράφει ο Νίτσε στη «Γέννηση της τραγωδίας» για το Σωκράτη:

«Πραγματικά, ο αδυσώπητος αυτός διαλεκτικός είχε μερικές φορές απέναντι στην τέχνη το αίσθημα ενός κενού, ενός ελλείμματος, σχεδόν μιας τύψης, ενός καθήκοντος που ίσως παραμελήθηκε». «Τελικά στη φυλακή του, για να καθησυχάσει εντελώς τη συνείδησή του, αποφασίζει ν’ ασκηθεί στη μουσική. […] Εκείνο που τον ωθούσε σ’ αυτές τις ασχολίες, ήταν μια δύναμη ανάλογη με του «δαιμονίου» που τον προειδοποιούσε, ήταν η απολλώνια φωτεινότητα που του έδινε το αίσθημα πως ήταν σαν ένας βάρβαρος βασιλιάς μπροστά στο μεγαλόπρεπο άγαλμα μιας θεότητας που δεν καταλαβαίνει, και πως κινδύνευε ν’ αμαρτήσει απέναντι σ’ αυτή τη θεότητα επειδή δεν την καταλάβαινε. Αυτή η φράση που απευθυνόταν στον Σωκράτη μέσα στ’ όνειρό του είναι το μοναδικό σύμπτωμα μιας σκέψης που ξεπερνάει τα όρια της λογικής. Ίσως, θα πρέπει να συλλογίστηκε, «αυτό που μου είναι ακατανόητο να μην είναι αυτό καθαυτό παραλογισμός. Ίσως να υπάρχει ένα πεδίο σοφίας όπου ο διαλεκτικός δεν έχει θέση. Ίσως μάλιστα η τέχνη να είναι το αναγκαίο συμπλήρωμα της επιστήμης»

Ο  Πλάτωνας το είπε πιο απλά: «Η μουσική δίνει ψυχή στο σύμπαν, φτερά στο μυαλό, φτερά στη φαντασία».
  
Παναγιώτα Ψυχογιού
artinews.gr
ideopigi

Κατάργηση Καλλιτεχνικών Μαθημάτων στο Λύκειο

Καταργούνται Καλλιτεχνικά και Μουσική στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση – Έντονες αντιδράσεις από την εκπαιδευτική κοινότητα

Μεγάλες αντιδράσεις έχει προκαλέσει στην εκπαιδευτική κοινότητα -και όχι μόνο- η πρόταση του υπουργείου Παιδείας για κατάργηση των Καλλιτεχνικών μαθημάτων στις τάξεις του Λυκείου

Μετά την κατάργηση της Κοινωνιολογίας, την υποτίμηση των μαθημάτων Κοινωνικών Επιστημών και τη μείωση ωρών διδασκαλίας του μαθήματος της Πολιτικής Παιδείας το υπουργείο τα «βάζει» με τα Καλλιτεχνικά.

Πιο συγκεκριμένα σύμφωνα με το ωρολόγιο πρόγραμμα που ίσχυε μέχρι τώρα, διδάσκονταν στο Λύκειο τα Καλλιτεχνικά Μαθήματα: Ελεύθερο Σχέδιο, Γραμμικό Σχέδιο, Αρχιτεκτονικό Σχέδιο και Ιστορία Τέχνης, ενώ στο Γυμνάσιο διδασκόταν το μάθημα των Καλλιτεχνικών σε όλες τις τάξεις. 

Στη νέα πρόταση του υπουργείου Παιδείας, αφαιρείται το μάθημα επιλογής της Α Λυκείου της Καλλιτεχνικής παιδείας, και το μάθημα κατεύθυνσης του Ελεύθερου η Γραμμικού σχεδίου στην Γ Λυκείου. Συνολικά δε, η καλλιτεχνική παιδεία, στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση περιορίζεται.

Εκτός από την καλλιέργεια και τη γνώση που θα στερείται ο μαθητής, στερείται και την διδασκαλία μαθημάτων που εξετάζονται στις Πανελλαδικές Εξετάσεις και η επίδοση σε αυτά είναι βασική προϋπόθεση για την εισαγωγή του σε πολλά Ιδρύματα της χώρας.

Για το συγκεκριμένο θέμα αναμένεται να τοποθετηθεί ιδιαίτερα αιχμηρά η ΟΛΜΕ η οποία υποστηρίζει ότι αυτές οι αλλαγές αυτές μπορεί να οδηγήσουν ακόμα και σε διαθεσιμότητα τους καθηγητές αυτών των κλάδων.

ΤοΒΗΜΑ Team

Τα δικαιώματα του παιδιού στο παιχνίδι και την καλλιτεχνική και πολιτιστική εκπαίδευση

Στην Οικουμενική Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (Ηνωμένα Έθνη 1948), στο άρθρο 27 (1), υπογραμμίζεται ότι «όλοι έχουν το δικαίωμα να συμμετέχουν ελεύθερα στην πολιτιστική ζωή της κοινότητας, να απολαμβάνουν τις τέχνες». Στην ίδια διακήρυξη, το προηγούμενο άρθρο 26 (παράγραφος 2) ορίζει ότι «η εκπαίδευση πρέπει να κατευθύνεται στην πλήρη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας και στην ενίσχυση του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των θεμελιωδών ελευθεριών».

Αυτή η διακήρυξη έβαλε τις βάσεις για την αναγνώριση του δικαιώματος όλων των παιδιών να λαμβάνουν ουσιαστική και υψηλής ποιότητας καλλιτεχνική και πολιτιστική εκπαίδευση ως βασικό μέρος κάθε γενικού συστήματος εκπαίδευσης.

Το 1999, η UNESCO παρουσίασε τη Διεθνή Έκκληση για την προώθηση της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης και της δημιουργικότητας στα σχολεία, στο πλαίσιο της οικοδόμησης μιας κουλτούρας ειρήνης. Στην έκκληση, μεταξύ άλλων, αναφέρεται ότι: «σήμερα είμαστε σαφώς και έντονα συνειδητοποιημένοι για τη σημαντική επιρροή του δημιουργικού πνεύματος στη διαμόρφωση της ανθρώπινης προσωπικότητας, στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων των παιδιών και των εφήβων και στη διατήρηση της συναισθηματικής τους ισορροπίας».

Κοινή παραδοχή εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων και γονιών είναι ότι τα παιδιά γεννιούνται με φαντασία, φιλομάθεια, ευέλικτο μυαλό και έμφυτη δημιουργικότητα. Ένα μικρό παιδί, που ανακαλύπτει διαρκώς τον εαυτό του και τον κόσμο, είναι έτσι κι αλλιώς δημιουργικό. Τα παιδιά, λόγω του ότι έχουν έντονο αυθορμητισμό και πηγαία αθωότητα, λειτουργούν με έντονη αμεσότητα, χωρίς φόβους και προκαταλήψεις. Ανακαλύπτουν ιδέες και βρίσκουν άμεσα λύσεις χωρίς να απογοητεύονται από τα τυχόν λάθη τους. Μέσα από τον πειραματικό ψηλαφισμό, τη φαντασία και το παιχνίδι, αυτοσχεδιάζουν και συχνά δημιουργούν καινοτόμους ιδέες. Και ενώ όλα αυτά τα στοιχεία της προσωπικότητας και της δημιουργικότητας ένα παιδί τα φέρει με το ξεκίνημα του στο σχολείο, το εκπαιδευτικό σύστημα συχνά δεν καταφέρνει να εντοπίσει τη σημασία της σύνδεσης παιχνιδιού και δημιουργικότητας και να αφήσει χώρο να αναδυθεί η υποκειμενικότητα του παιδιού μέσω της τέχνης.

Το παιχνίδι, οι πολιτιστικές και οι καλλιτεχνικές δραστηριότητες δεν είναι απλή αναψυχή. Το παιχνίδι είναι ένας τρόπος να μαθαίνει να αγαπά και να ανακαλύπτει τη ζωή και όχι απλά ένας τρόπος για να περνάει την ώρα του. Σε οποιαδήποτε ηλικία, το παιδί όταν παίζει αναπτύσσει ικανότητες, εξασκεί το σώμα και την φαντασία του και εμπλέκεται σε σημαντική κοινωνικοποίηση. Αυτές οι δραστηριότητες συνεισφέρουν στην ανάπτυξη της αυτονομίας ενός παιδιού και προωθούν τις διαπροσωπικές και διαπολιτισμικές τους δεξιότητες. Μέσα από το παιχνίδι και την τέχνη, τα παιδιά μπορούν να βιώσουν τις κύριες αρχές των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, όπως ο σεβασμός, η αξιοπρέπεια, η ισότητα, η ενσωμάτωση, η δικαιοσύνη και η συνεργασία.

Στη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (που υιοθετήθηκε το 1989 στη Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ και έγινε νόμος με αυξημένη ισχύ στην Ελλάδα το 1992, ν. 2101/92), το άρθρο 31 ορίζει το δικαίωμα των παιδιών στην ανάπαυση και στις δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου, στην ενασχόληση με ψυχαγωγικά παιχνίδια και δραστηριότητες που είναι κατάλληλες για την ηλικία του και στην ελεύθερη συμμετοχή στην πολιτιστική και καλλιτεχνική ζωή. Η παράγραφος 2 ορίζει ότι «τα συμβαλλόμενα κράτη σέβονται και προάγουν το δικαίωμα του παιδιού να συμμετέχει πλήρως στην πολιτιστική και καλλιτεχνική ζωή και ενθαρρύνουν την προσφορά κατάλληλων και ίσων ευκαιριών”.

Το άρθρο 31 θεωρείται εδώ και πολύ καιρό «το ξεχασμένο άρθρο» της Σύμβασης. Ωστόσο, το Γενικό Σχόλιο, ένα έγγραφο, ορόσημο που υιοθετήθηκε την 1η Φεβρουαρίου 2013, το ανασύρει από τη λήθη και το μεταφέρει στο φως, καθορίζοντας με σαφήνεια τις ευθύνες των κυβερνήσεων που είναι σιωπηρές. Οι δηλωμένοι στόχοι του Γενικού Σχόλιου είναι: α) Η βελτίωση της κατανόησης της σημασίας του άρθρου 31 για την ευημερία και την ανάπτυξη των παιδιών και την υλοποίηση άλλων δικαιωμάτων στη σύμβαση β) η παροχή διευκρινίσεων στα συμβαλλόμενα κράτη όσον αφορά τις διατάξεις και τις συνακόλουθες υποχρεώσεις που συνδέονται με το άρθρο 31 γ) η παροχή κατευθυντήριων γραμμών για τα νομοθετικά, τα διοικητικά, τα κοινωνικά και εκπαιδευτικά μέτρα που είναι απαραίτητα για την εξασφάλιση της εφαρμογής του για όλα τα παιδιά χωρίς διακρίσεις και με βάση την ισότητα των ευκαιριών.

Δημοσιεύοντας το Γενικό Σχόλιο, η Επιτροπή των Ηνωμένων Εθνών απέστειλε ένα ισχυρό μήνυμα στις κυβερνήσεις του κόσμου ότι, στις πολιτικές και τα προγράμματά τους, δεν πρέπει να παραβλέπουν τη σημασία του παιχνιδιού και τη συμμετοχή του παιδιού στην πολιτιστική και καλλιτεχνική ζωή. Το Γ.Σ. αύξησε την κατανόησή μας για την αλληλοσυνδεόμενη φύση του παιχνιδιού, του πολιτισμού και της τέχνης - τη θεμελιώδη σημασία τους για τη σωματική, κοινωνική, πνευματική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών. Επίσης, κάλεσε τις κυβερνήσεις να επανεξετάσουν τους προϋπολογισμούς τους για να διασφαλίσουν ότι η κατανομή συνάδει με την εκπροσώπηση των παιδιών ως τμήματος του πληθυσμού και ζήτησε από τα σχολεία να εντάξουν το παιχνίδι και τις πολιτιστικές και καλλιτεχνικές δραστηριότητες στο περιβάλλον τους, τα χρονοδιαγράμματα, τα προγράμματα σπουδών και την παιδαγωγική.

Το άρθρο 31 πρέπει να γίνει κατανοητό ολιστικά, τόσο ως προς τα συστατικά του μέρη, καθώς και ως προς τη σχέση του με τη Σύμβαση στο σύνολό της. Η επίτευξη αυτής της ολιστικής προσέγγισης δημιουργεί ένα όραμα για το παιχνίδι, το γέλιο, την ανακάλυψη πολιτιστικών περιβαλλόντων, την ανταλλαγή ιδεών και την ενασχόληση με τις τέχνες για τα παιδιά και τους νέους. Προτείνει όλα τα παιδιά να βιώνουν αυτές τις ελεύθερα και αυθόρμητα επιλεγμένες, χωρίς την καθοδήγηση των ενήλικων, δραστηριότητες από τα πρώτα χρόνια μέχρι την ενηλικίωση, στα σπίτια και το οικογενειακό τους περιβάλλον, στις κοινότητές τους, στα σχολεία, στους βρεφονηπιακούς σταθμούς.

Οι ενέργειες του δασκάλου είναι αυτό που είναι κρίσιμο για τις πιθανότητες ενός παιδιού να δεχθεί την πολιτιστική και καλλιτεχνική εκπαίδευση ως ένα λογικό -ή ειλικρινά ακόμη και επαρκές- πρότυπο. Σε όλες σχεδόν τις περιπτώσεις παρατηρείται ότι η καλλιτεχνική εκπαίδευση είναι ευθύνη του δασκάλου, ωστόσο ο δάσκαλος σε μεγάλο βαθμό δεν υποστηρίζεται. Υπάρχει η αντίληψη ότι οι τέχνες στερούνται κύρους στα περισσότερα εκπαιδευτικά προγράμματα και οι δάσκαλοι των τεχνών δεν επιμορφώνονται συστηματικά. Σε χώρες που έχουν αναλάβει σοβαρά την ευθύνη για την παροχή επαρκούς καλλιτεχνικής και πολιτιστικής εκπαίδευσης, η εφαρμογή της πολιτικής υποστηρίζεται από διαρκή και εκτεταμένη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

Υπάρχει μια διαφορά ανάμεσα σε αυτό που μπορεί να ονομαστεί εκπαίδευση των τεχνών (π.χ. διδασκαλία των εικαστικών, της μουσικής, του θεάτρου κ.τ.λ.) και την εκπαίδευση μέσω των τεχνών (π.χ. η χρήση της τέχνης ως παιδαγωγικού εργαλείου σε άλλα μαθήματα, όπως η αριθμητική, ο εγγραμματισμός και η τεχνολογία). Όπου η εκπαίδευση στην τέχνη και η εκπαίδευση μέσω των τεχνών αποτελούν μέρος του πυρήνα του πρόγραμματος σπουδών με συστηματικό, υψηλής ποιότητας και στοχαστικό τρόπο, η καλλιτεχνική εκπαίδευση έχει τεκμηριωμένες επιπτώσεις στο παιδί, το περιβάλλον διδασκαλίας και μάθησης και την κοινότητα.

Σε μια Ελλάδα που κλονίζεται ο σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα και η τήρηση και προαγωγή τους στο εκπαιδευτικό σύστημα, μετά το ξέσπασμα της κρίσης και με κορύφωμα την επίθεση του νεοφιλελευθερισμού στις αρχές της δεκαετίας, με πρώτα θύματα τα παιδιά και τους νέους, υπάρχει μια ζωντανή κοινότητα ταλαντούχων και αφοσιωμένων εκπαιδευτικών, καλλιτεχνών και οργανώσεων που εργάζονται για και με παιδιά, όπως το Δίκτυο για τα Δικαιώματα του Παιδιού, ο Βοηθός Συνήγορος του Πολίτη για τα Δικαιώματα του Παιδιού Γιώργος Μόσχος, το Κέντρο Παιδαγωγικής και Καλλιτεχνικής Επιμόρφωσης «Σχεδία», οι δράσεις και τα φεστιβάλ του «Δικτύου τέχνης και δράσης - οι άνθρωποι με τα μπαλόνια» και της εικαστικού και συντονίστριας εκπαίδευσης προσφύγων Σχιστού Ελένης Καραγιάννη και το έργο στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση της παιδαγωγικής ομάδας «Το Σκασιαρχείο. Πειραματικοί ψηλαφισμοί για ένα σχολείο της κοινότητας».
Θα πρέπει να βρεθούν καινοτόμοι τρόποι εκπαίδευσης, όπως, εκπαιδευτικά εργαστήρια και εκστρατείες ευαισθητοποίησης μέσω της τέχνης. Στόχος τους θα μπορούσε να είναι η ευαισθητοποίηση των παιδιών και των νέων σχετικά με τα δικαιώματά τους καθώς και η ευαισθητοποίησή τους σχετικά με τους κινδύνους εγκατάλειψης του σχολείου, τις παραβιάσεις των δικαιωμάτων των παιδιών, τη μετανάστευση ανηλίκων και την εγκληματικότητα των νέων.

Δραστηριότητες που θα μπορούσαν να ενισχύσουν τη συμμετοχή των παιδιών και των εφήβων στην υποστήριξη των δικαιωμάτων τους, μέσω της ανάπτυξης των δημιουργικών και διαλεκτικών τους δεξιοτήτων, θα μπορούσαν να περιλαμβάνουν μεταξύ άλλων τα παρακάτω:

• Εκπαιδευτικά σεμινάρια για τα ανθρώπινα δικαιώματα για παιδιά και εφήβους
• Εκπαιδευτικά σεμινάρια σχετικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα για τα ενδιαφερόμενα μέρη (πολιτεία, κοινωνία)
• Πολιτιστικές ανταλλαγές μεταξύ των ενδιαφερομένων και των νέων (παιδιά και έφηβοι που παρακολουθούν εργαστήρια κατάρτισης)
• Δημιουργικά εργαστήρια χορού, θεάτρου, ζωγραφικής για παιδιά και εφήβους
• Δημόσιες εκδηλώσεις (εκθέσεις, φεστιβάλ, φόρουμ)
• Πολιτιστικές ανταλλαγές μεταξύ παιδιών και εφήβων από άλλα προγράμματα διαφορετικών χωρών
• Συνέδρια τα οποία θα προσφέρουν ευκαιρίες σε άτομα και οργανισμούς από τους τομείς του πολιτισμού, της τέχνης, του ελεύθερου χρόνου, του παιχνιδιού και των ανθρωπίνων δικαιωμάτων να συναντηθούν και να διερευνήσουν τον καλύτερο τρόπο συνεργασίας για να διασφαλίσουν ότι όλα τα παιδιά έχουν τις καλύτερες ευκαιρίες πρόσβασης στον πολιτισμό και το παιχνίδι.

Το παιχνίδι είναι θεμελιώδες δικαίωμα για την ανάπτυξη των παιδιών. Τα παιδιά ζητούν ευκαιρίες να παίξουν και όταν το κάνουν, είναι σημαντικό για τους ενήλικες να παρατηρήσουν τη συγκέντρωση, την εφευρετικότητα και τη χαρά που βιώνουν στον παιχνιδιάρικο κόσμο τους. Παράλληλα με τη θεμελιώδη αξία του παιχνιδιού, χιλιάδες παιδιά αναφέρουν ότι η πρόσβαση στην καλλιτεχνική και πολιτιστική τους κληρονομιά είναι ζωτικής σημασίας γι’ αυτά. Η καλλιτεχνική εκπαίδευση ενισχύει την αυτοεκτίμηση, δημιουργεί μια αίσθηση ταυτότητας και ενθαρρύνει την ενότητα και τη διαφορετικότητα. Βελτιώνει την ικανότητα του ατόμου να χειρίζεται την αλλαγή σε μια δυναμική κοινωνία και ενθαρρύνει την εκτίμηση και την κατανόηση της κληρονομιάς. Πρέπει να σημειωθεί ότι οι καλλιτεχνική και πολιτιστική εκπαίδευση δεν πρέπει να θεωρούνται απλώς ως ένας τρόπος για τη μετάδοση υπάρχουσας ή προηγούμενης κληρονομιάς, αλλά το σημαντικότερο είναι να επιτρέπει στα παιδιά να δραστηριοποιούνται στη δημιουργία της μελλοντικής κληρονομιάς, του σχεδιασμού και της παραγωγής. Με αυτόν τον τρόπο, οι τέχνες αυξάνουν τη δυνατότητά τους να συνεισφέρουν στην κοινωνία αναπτύσσοντας τις επικοινωνιακές δεξιότητες και την κριτική διάθεση που τονώνει την κοινωνική ευθύνη και την πνευματική ανάπτυξη. Με τον τρόπο αυτό, οι τέχνες θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως μία από τις πιο πολύτιμες επενδύσεις για το μέλλον.

Η Ειρήνη Γιαννημάρα διδάσκει στην Καλών Τεχνών Αθήνας και είναι μέλος της παιδαγωγικής ομάδας «Το Σκασιαρχείο»
avgi.gr

Αναζητώντας το σχολείο της ισότητας

Μπαίνοντας στο δημοτικό σχολείο της Ράουμα, μιας φινλανδικής πόλης στον κόλπο του Μπότνικ, δεν βλέπεις ούτε περίφραξη, ούτε είσοδο: περνάς απλώς μπροστά από ένα πάρκινγκ ποδηλάτων κι από μια παιδική χαρά.
Από το γυμναστήριο έως την αίθουσα μουσικής, τα πάντα μοιάζουν να έχουν σχεδιαστεί για να κάνουν τα παιδιά να νιώθουν όσο το δυνατόν πιο άνετα.

Κατά τη διάρκεια των σαράντα πέντε λεπτών που διαρκεί το μάθημα, η καθηγήτρια των αγγλικών εναλλάσσει πέντε διαφορετικές δραστηριότητες.
Διατηρεί αμείωτη την προσοχή των μαθητών της ήδη από τα πρώτα δευτερόλεπτα του μαθήματος, χάρη σε μια μπάλα που κυκλοφορεί στην τάξη και στέλνεται με μια πάσα σε κάθε μαθητή που λαμβάνει τον λόγο.
Βέβαια, το σύστημα δεν είναι άγνωστο στις τάξεις κι άλλων χωρών, όμως, στη Φινλανδία, με 12,4 μαθητές ανά εκπαιδευτικό (μία από τις καλύτερες αναλογίες στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στην Ευρώπη) αποδεικνύεται εξαιρετικά αποτελεσματικό.

 

Στα μέσα Αυγούστου, ο θερισμός δεν είχε ακόμα ολοκληρωθεί, όταν οι Γαλλίδες Φανί Σολεϊγιαβού και Φαμπιέν Μουαζί συνόδεψαν τα παιδιά τους στο σχολείο, για την πρώτη ημέρα της σχολικής χρονιάς. Ήταν η δεύτερη χρονιά τους σε φινλανδικό σχολείο.

Οι μητέρες τους είναι καθηγήτριες που έλαβαν από το γαλλικό υπουργείο Παιδείας άδεια άνευ αποδοχών για να ακολουθήσουν τους συζύγους τους που εργάζονται στη χώρα, και επέλεξαν για τα παιδιά τους το τοπικό σχολείο και όχι το γαλλικό, στο οποίο τους προσφερόταν η δυνατότητα να φοιτήσουν. Και οι οποίες δεν φαντάζονταν ποτέ ότι η επιλογή τους θα άλλαζε ριζικά την εικόνα που έχουν για την παιδεία. Η Κλερ Ερπέν, μια άλλη Γαλλίδα που αποφάσισε να μείνει μακριά από τη Γαλλία, προσθέτει:

«Τα τρία μου παιδιά έχουν αρχίσει να γίνονται σωστοί άνθρωποι. Στο σχολείο σέβονται τη διαφορετικότητά τους κι αυτά σέβονται τους άλλους. Οι καθηγητές γνωρίζουν πώς να ενθαρρύνουν τους μαθητές και να τους κάνουν να βγάλουν ό,τι καλύτερο κρύβουν μέσα τους».

Τα παιδιά των οικογενειών αυτών είχαν βρεθεί αντιμέτωπα με προβλήματα δυσλεξίας, σχολικής αποτυχίας ή πρόωρης διανοητικής ανάπτυξης: όσο κι αν δεν πρόκειται για σπάνιες καταστάσεις, το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα δυσκολεύεται να τις αντιμετωπίσει.

 

περισσότερα στην πηγή: antikleidi

Μάθε παιδί μου... Αρχαία - Παιδεία… Αρχαία Ελληνική υπόθεση

Η εκμάθηση των Αρχαίων Ελληνικών αναπτύσσει την αντίληψη και την οπτική ικανότητα των μικρών παιδιών.

Ancient Greece for Kids

Στο συμπέρασμα αυτό κατέληξαν Έλληνες επιστήμονες μετά από τριετή πειραματική έρευνα. Η τριετής πιλοτική πειραματική έρευνα του ψυχιάτρου Ι.Κ. Τσέγκου και των κλινικών ψυχολόγων

Δ. Βεκιάρη και Θ. Παπαδάκη, απέδειξε ότι με τη μάθηση μιας γλώσσας όπως η Αρχαία Ελληνική μπορούν να  αναπτυχθούν και άλλες ικανότητες εκτός από τις λεκτικές, καθώς το παιδί θα πρέπει να συγκεντρωθεί αρκετά λόγω του πολυτονικού συστήματος.
Μάλιστα, όπως τονίζουν, τα Αρχαία Ελληνικά ίσως θα μπορέσουν να αποτρέψουν ακόμη και την εμφάνιση της δυσλεξίας.  

Ειδικότερα, στο δείγμα της έρευνας φάνηκε ότι η εκμάθηση των Αρχαίων Ελληνικών επιδρά θετικά στις οπτικοαντιληπτικές ικανότητες και λειτουργίες των παιδιών ηλικίας 6-9 ετών και τις αναπτύσσει με επιταχυνόμενο ρυθμό.
Tο αποτέλεσμα αυτό συνδέεται με τον τύπο του ερεθίσματος (περισσότερα οπτικά σημεία, όπως τόνοι και πνεύματα). Το υποκείμενο εξασκείται σε ένα περισσότερο σύνθετο οπτικό ερέθισμα και έτσι φαίνεται να ωριμάζουν ταχύτερα οι αντιληπτικές και οι οπτικές λειτουργίες.
Ελπίζουμε την έρευνα αυτή να την διάβασαν και πρώην υπουργοί Παιδείας που συζητούσαν -και μάλιστα έντονα- την κατάργηση της Αρχαίας Ελληνικής από τα σχολεία..

Παιδεία… αρχαία ελληνική υπόθεση

Είναι αλήθεια ότι η Παιδεία, όπως και κάθε θεσμός, είναι μια ζωντανή πραγματικότητα, η οποία συνεχώς εξελίσσεται και προσαρμόζεται στις προκλήσεις και ανάγκες κάθε εποχής. Η διαπίστωση αυτή επιβεβαιώνεται από τις πληροφορίες και τα στοιχεία για την παιδεία από την αρχαιότητα έως σήμερα. Η σημαντικότερη διαπίστωση είναι ότι η ελληνική παιδεία άρχισε ως ιδιωτική στην αρχαιότητα και στη συνέχει έγινε δημόσια, χωρίς, φυσικά, να απουσιάσει και το ιδιωτικό σχολείο, τουλάχιστον στις πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Σήμερα, σα να θέλει να κλείσει ο κύκλος αυτός προωθείται η αναθεώρηση του Συντάγματος για να επιτραπεί η λειτουργία και ιδιωτικών, μη κερδοσκοπικών πανεπιστημίων, με τις γνωστές αντιδράσεις που κυριαρχούν τόσο στην εκπαιδευτική κοινότητα όσο και στη Βουλή.

Από τον Όμηρο
 Τις πρώτες πληροφορίες για την παιδεία στην αρχαία Ελλάδα, μας τις δίνει η μυθολογία, με την αναφορά της στο σχολείο του Κενταύρου Χείρωνα, στο Πήλιο. Ο Όμηρος, μετά, είναι μια βασική πηγή για την παιδεία στην Ελλάδα πριν από τους ιστορικούς χρόνους. Είχε ως πρότυπο τους θεούς και τους ήρωες, με προσωποποίηση όλων των αρετών. Η εκπαίδευση και αγωγή των νέων γίνεται με την ιδιωτική πρωτοβουλία και με τα ιδανικά της Πολιτείας (θρησκεία, πατρίδα, οικογένεια). Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στη σωματική αγωγή και στον αθλητισμό γενικά (άλμα, πάλη, ακοντισμός, αρματοδρομία κ.ά.)
 
Το αθηναϊκό σύστημα

Το αθηναϊκό σύστημα αποβλέπει στην σωματική και πνευματική ανάπτυξη. Η αντίληψη του μέτρου, φανερώνεται από τη μαρτυρία του Θουκυδίδη: ο Αθηναίος ήταν προσωπικότητα συνδυασμένη με ικανότητες, στρατηγού, δικαστή, νομοθέτη, καλλιτέχνη και αθλητή. Μετά τα 7 χρόνια, τα κορίτσια ασχολούνται με τα οικιακά, ενώ τα αγόρια καθοδηγούνται από τον παιδαγωγό και από το σχολείο, που είναι ιδιωτικό. Η εκπαίδευση, ως τα 13 χρόνια, είναι υποχρεωτική και περιλαμβάνει 2 κύκλους. Έτσι, ως τα 9 τους χρόνια, τα παιδιά γυμνάζονται στο χορό, τη μουσική, το τόξο, το ακόντιο κ.ά. Από το 10ο χρόνο και πάνω μαθαίνουν ανάγνωση, γραφή και αριθμητική. Από τα μαθήματα αυτά, όσα αφορούσαν τη σωματική τους άσκηση, γίνονταν στην παλαίστρα και το γυμνάσιο (γυμναστήριο), ενώ αυτά που αφορούσαν τη θεωρητική τους μόρφωση γίνονταν στα διδασκαλεία. Εκτός όμως από τα σχολεία αυτά, υπήρχαν και ιδρύματα για τη μέση εκπαίδευση των μαθητών από...

Δέκα μεγάλοι παιδαγωγοί και θεωρητικοί της εκπαίδευσης των τελευταίων 100 χρόνων

Οι δέκα μεγάλοι παιδαγωγοί ή και θεωρητικοί της εκπαίδευσης, που σημάδεψαν με τα έργα τους τα τελευταία εκατό χρόνια τη μαθητοκεντρική παιδαγωγική, και των οποίων το έργο επέδρασε καταλυτικά σε κάθε άλλο «νεοαγωγικό» ρεύμα των τελευταίων δεκαετιών. 
 

1. Τζον Ντιούι (John Dewey: 1859-1952)

Αμερικάνος φιλόσοφος, ψυχολόγος και εκπαιδευτικός. Γεννήθηκε στο Μπέρλινγκτον (Burlington) του Βερμόντ.

«Η εκπαίδευση είναι ζωή η ίδια,
και όχι προετοιμασία για μία μελλοντική ζωή».

Δίδαξε σε πολλά πανεπιστήμια και μελέτησε τα εκπαιδευτικά συστήματα σε όλο τον κόσμο. Στις μελέτες του οφείλεται σε μεγάλο βαθμό η εκπαιδευτική αλλαγή που ξεκίνησε στις ΗΠΑ στις αρχές του αιώνα και έθεσε στο κέντρο της εκπαίδευσης τους μαθητευόμενους αντί για τους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Κατά την εργασία του στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο (1894-1904) ο Ντιούι ενδιαφέρθηκε για τη μεταρρύθμιση της εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης.  
Έδωσε έμφαση στη μάθηση μέσω διαφόρων δράσεων και όχι των τυπικών Αναλυτικών Προγραμμάτων. Εναντιώθηκε στις αυταρχικές παιδαγωγικές μεθόδους. Άσκησε κριτική τόσο στην εκπαίδευση που στοχεύει στη διασκέδαση των μαθητών και την απασχόλησή τους με ανούσιες δραστηριότητες, όσο και στην εκπαίδευση που στοχεύει αποκλειστικά στην επαγγελματική κατάρτιση. 

Μεγαλωμένος σε μία μικρή επαρχιακή πόλη ο Ντιούι θεώρησε το σχολείο ως ένα χώρο κοινοτικής ζωής που στοχεύει στη μάθηση. Δίκαια θεωρείται «ο άνθρωπος που άλλαξε την εκπαίδευση των ΗΠΑ», δίνοντάς της το φιλελεύθερο, αντιαυταρχικό χαρακτήρα που έχει έως σήμερα. Η έμφαση στον πειραματισμό, η ευελιξία στα προγράμματα, η σημασία που δίνεται στο ενδιαφέρον των μαθητευομένων θεσμοθετήθηκαν στο αμερικάνικο σχολικό σύστημα υπό τη δική του επιρροή. 
Ο Ντιούι τάχτηκε κατά της ιδεολογίας του φασισμού και ειδικότερα κατά της ναζιστικής βίας πάνω στην παιδαγωγική. Κυριότερα συγγράμματά του είναι: «Εμπειρία και Φύση», «Το σχολείο και το παιδί», «Πώς σκεπτόμαστε», «Δημοκρατία και εκπαίδευση», «Ελευθερία και μόρφωση» κ.ά.

2. Μαρία Μοντεσσόρι (Maria Montessori: 1870-1952)

Γεννήθηκε στην Ανκόνα από μορφωμένους αλλά φτωχούς γονείς. Στη συντηρητική Ιταλία του τέλους του 19ου αιώνα κατάφερε να γίνει η πρώτη γυναίκα ιατρός στη χώρα της.

«Δεν ανακάλυψα καμία εκπαιδευτική μέθοδο. Απλά
έδωσα σε μερικά μικρά παιδιά
την ευκαιρία να ζήσουν»

Συμμετείχε ενεργά στο γυναικείο κίνημα και έκανε σχετικές ομιλίες σε όλη την Ευρώπη, πράγμα που της έδωσε μεγάλη δημοσιότητα. 
Οι Υπουργοί παιδείας στην Ιταλία της απαγόρευσαν κάθε πρόσβαση σε παιδιά του Δημοτικού σχολείου, οδηγώντας την να ασχοληθεί με παιδιά προσχολικής ηλικίας. 
Τα εξαιρετικά αποτελέσματα και η συνεχής πρόοδος των μεθόδων της, η ενασχόλησή της με μη προνομιούχα παιδιά της έδωσαν ευρύτατη αποδοχή και ξεσήκωσαν κύματα ενθουσιασμού σε όλο τον κόσμο.  
Το 1939 έφυγε από την πατρίδα της για την Ινδία και τη Σρι Λάνκα, όπου και έζησε έως το 1947. 

Για τη Μοντεσόρι το παιδί μαθαίνει αυθόρμητα. 

Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να λειτουργούν ως εκείνοι που δομούν το παιδικό περιβάλλον ώστε αυτό να παράσχει περισσότερες ευκαιρίες για μάθηση. Εδώ τα πολύ μικρά παιδιά δεν αναγκάζονται να ζήσουν σε κτίρια που έχουν κατασκευασθεί από και για τους ενήλικες, αλλά σε φιλικούς και ευχάριστους χώρους, όπου ακόμα και τα αντικείμενα που χειρίζονται σέβονται τις διαστάσεις τους. 
Σήμερα βρίσκουμε την επίδραση της Μοντεσόρι (α) σε ένα σύνολο παιδαγωγικών προταγμάτων που και εκείνη συνέβαλε ώστε να αναδυθούν, και (β) στην καθαρόαιμη “Μοντεσοριανή” παράδοση των ομώνυμων σχολείων.
Η «Ανοικτή τάξη».
Η Μοντεσόρι συνέβαλε στην επιχειρηματολογία για «ανοικτές τάξεις» και για «εκτός των θυρών» εκπαίδευση. Η σχολική τάξη, το ίδιο το σχολικό κτίριο, συγκρούονται με τη φύση του παιδιού.

Η χρήση των Μοντεσοριανών υλικών είναι δυνατό να γίνεται εκτός των θυρών του σχολικού ιδρύματος, στο -σχεδιασμένο για να επιτύχει μάθηση (δομημένο)- περιβάλλον.  

3. Οβίντ Ντεκρολί (Ovide Decroly, Ρενέ 1871 – Βρυξέλλες 1932) 

«Δεν πρόκειται για τη διδασκαλία της ανάγνωσης,
της γραφής ή της μέτρησης, που είναι δευτερεύοντα.
Το σημαντικό είναι η ζωή του παιδιού,
το πώς θα μετατραπεί σε άνθρωπο»

Γεννήθηκε το 1871 στο Ρενέ (Βελγίου). Γόνος βιοτέχνη. Απείθαρχος και με αντικληρικανικές απόψεις, εισάγεται στη Ιατρική σχολή της Γάνδης. Ολοκληρώνει τις Ιατρικές του σπουδές με σύντομες επισκέψεις στο Βερολίνο και το Παρίσι. Ασκεί τη Ιατρική έως το 1901, οπότε και έρχεται σε επαφή με παιδιά με ειδικές ανάγκες και ψυχολογικά προβλήματα και έλκεται από την Παιδαγωγική. 
Από το 1907 εγκαταλείπει στην ουσία την Ιατρική, αναλαμβάνοντας διευθυντής του Σχολείου «Ερμιτάζ». Η «μέθοδος Ντεκρολί»που αναπτύσσει, υιοθετείται από την Πόλη των Βρυξελλών το 1920. 

Ο Ντεκρολί πρεσβεύει μία πολύ συγκεκριμένη περιγραφή των ψυχολογικών και διανοητικών δυνατοτήτων του παιδιού για κάθε ηλικία, που θυμίζει επίσης πολύ τα μεταγενέστερα «στάδια» του Πιαζέ.

Η σχολική τάξη μετατρέπεται απλά σε χώρο συνάντησης των μαθητευόμενων. Η μάθηση πραγματοποιείται “εκτός των θυρών”. Στην τάξη τους οι μαθητευόμενοι συλλέγουν, κατατάσσουν, ταξινομούν και ανατρέχουν στα υλικά, τα βιβλία, τα αρχεία, τα υλικά που έχουν συλλεχθεί κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
Σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση του Ντεκρολί είναι πως οργανώνεται στη βάση «κέντρων ενδιαφέροντος» που είναι προσαρμοσμένα στις μαθητικές ανάγκες και δυνατότητες. 
Ένα καλά προσδιορισμένο «κέντρο ενδιαφέροντος» προσφέρει στο δημιουργικό εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να οργανώσει τη μάθηση πολλών γνώσεων που στην παραδοσιακή διδασκαλία προσφέρονται κατατεμαχισμένα σε «μαθήματα». 
Εξακολουθεί να θεωρείται ένας από τους αναμορφωτές στη γαλλόφωνη εκπαίδευση, όπου πάντως, στο “Ρεπουμπλικανικό” και γραφειοκρατικό κλίμα της, αναγνωρίζεται λιγότερο από ότι π.χ. ο Ντιούι στον αγγλοσαξονικό κόσμο. Ιδιαίτερη επιρροή έχει η μέθοδος «Ντεκρολί» για την Ανάγνωση, η λεγόμενη και “ολική μέθοδος ανάγνωσης”. Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή το παιδί ξεκινάει από την αναγνώριση των λέξεων και τη σύνδεση του κάθε “σχεδίου” με την αντίστοιχη έννοια. 
Η ανάλυση σε «συλλαβές» και «γράμματα» ακολουθεί, και σε μεγάλο βαθμό πραγματοποιείται αβίαστα από το ίδιο το παιδί, που διευκολύνεται πάντως και από ειδικές “αναλυτικές” ασκήσεις-δράσεις. Όπως ακριβώς το παιδί μαθαίνει να μιλάει μιλώντας, έτσι μπορεί και να μάθει να διαβάζει διαβάζοντας.

4. Αλεξάντερ Νιλ (Alexander Sutherland Neill (17 October 1883 - 23 September 1973)

«Το καλύτερο που μπορεί να συμβεί σε ένα παιδί 

είναι να μη φοβάται»

Ο Α. Σ. Νιλ γεννήθηκε στο Φόρφαρ Σκωτίας το 1883, τέταρτος στη σειρά από δεκατρία παιδιά. Ο πατέρας του ήταν διευθυντής στο σχολείο του χωριού, ένας στεγνός πουριτανός που εξουσίαζε την τάξη του με σιδερένια πειθαρχία, χρησιμοποιώντας μία ποικιλία από σκληρές (και δημοφιλείς την εποχή εκείνη) σωματικές ποινές. 

«Το παιδί είναι ευτυχισμένο, όταν είναι ελεύθερο.»

Σε ηλικία 15 ετών, ως μαθητής-δάσκαλος ο Νιλ υποχρεώθηκε να χρησιμοποιήσει παρόμοιες μεθόδους στους μικρότερους συμμαθητές του. Οι σχέσεις με τον πατέρα του, που ποτέ δεν έκρυψε πως θεωρούσε τον γιο του ανίκανο και ηλίθιο, ήταν εξαιρετικά δύσκολες. 
Σε ηλικία 25 ετών ο Νιλ πήγε στο Εδιμβούργο, όπου σπούδασε Φιλολογία. Μετά από μία σύντομη δημοσιογραφική καριέρα ανέλαβε με τη σειρά του διευθυντής σε ένα μικρό σχολείο. Εκεί έγραψε το πρώτο του βιβλίο και άρχισε να διαμορφώνει τις ελευθεριακές εκπαιδευτικές του απόψεις. 
To 1917 επηρεάσθηκε από την επίσκεψή του στο ίδρυμα «Μικρή Κοινοπολιτεία», όπου έφηβοι με παραβατική συμπεριφορά αυτό-κυβερνιόνταν. Έκανε ψυχανάλυση και επηρεάσθηκε από το Φροϋδισμό. Το 1921 ίδρυσε το σχολείο του, στην αρχή στη Γερμανία (περιοχή Δρέσδης). Μετακινήθηκε διαδοχικά στην Αυστρία και στη Νότιο Αγγλία (όπου το σχολείο ονομάσθηκε Σάμερχιλ), πριν καταλήξει στη σημερινή του τοποθεσία, το Leiston της κομητείας του Suffolk. Μέχρι το θάνατό του παρέμεινε ο ευτυχής εμπνευστής του «Ελεύθερου Σχολείου» του. 

Το Σάμερχιλ διοικείται από τα ίδια τα παιδιά, που αυτοκυβερνώνται με τις εβδομαδιαίες τους συνελεύσεις,
ώστε να αποφευχθεί η αναρχία. Τα μαθήματα γίνονται
λίγο πολύ με παραδοσιακό φιλελεύθερο τρόπο,
αλλά οι μαθητές επιλέγουν τι, πότε και αν θα τα παρακολουθήσουν.

Ο Νιλ αναδείχθηκε σε «γκουρού» της ελευθεριακής εκπαίδευσης, ιδίως τις δεκαετίες του ‘60 και του ’70. Τα βιβλία του έγιναν μπεστ-σέλερ και επηρέασαν τη φιλελεύθερη παιδαγωγική της εποχής. 
Χωρίς να καθιερώνει ένα παιδαγωγικό δόγμα, χωρίς καν να δίνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην επιτυχημένη μάθηση, ο Νιλ υπερασπίσθηκε με πάθος μία αγωγή βασισμένη στην ελευθερία. Θεωρούσε πως με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται για τα παιδιά μία ευτυχισμένη ζωή και η διαμόρφωση μίας ολοκληρωμένης προσωπικότητας, ακόμα και αν η “ελευθερία” αποβαίνει τελικά εις βάρος της μαθητικής επίδοσης ή της επαγγελματικής επιτυχίας, μία πιθανότητα που ο ίδιος παραδεχόταν με άνεση.

5. Σελεστάν Φρενέ (Célestin Freinet, 1896-1966)

«Η φυσιολογική οδός για τη μάθηση δεν είναι καθόλου η παρατήρηση, η ερμηνεία και η επίδειξη, που είναι σημαντικά στο Σχολείο, αλλά η πειραματική εφαρμογή, αφετηρία που είναι φυσική και παγκόσμια.»

«Προετοιμάζουμε τη Δημοκρατία του αύριο με τη Δημοκρατία στο Σχολείο. Ένα αυταρχικό Σχολείο δεν είναι δυνατό να διαμορφώσει δημοκράτες πολίτες.»

Γεννήθηκε σε ένα μικρό χωριό στα Γαλλο-ιταλικά σύνορα. Η φτωχική του καταγωγή δεν του επέτρεψε να ολοκληρώσει τις γυμνασιακές του σπουδές, με αποτέλεσμα να μην εγγραφεί στο Πανεπιστήμιο αλλά σε Σχολή Δασκάλων. 
Πολέμησε στον Α’ Παγκόσμιο πόλεμο όπου και τραυματίσθηκε σοβαρά, και ξεκίνησε τη σταδιοδρομία του τέσσερα χρόνια μετά τη λήξη του πολέμου, το 1921. Αναμείχθηκε στο συνδικαλιστικό κίνημα, εγγραφόμενος στην Αναρχοσυνδικαλιστική Διδασκαλική Ομοσπονδία και έγινε μέλος της -κομμουνιστικών τάσεων- μειοψηφίας της. Μέλος του Γαλλικού Κ.Κ. το 1927. Από νωρίς (το 1924) άρχισε να πειραματίζεται στην τεχνική του «σχολικού τυπογραφείου». 
Η παιδαγωγική του εργασία ενέπνευσε πολλούς συναδέλφους του, με αποτέλεσμα η παιδαγωγική Φρενέ να εξελιχθεί σε πολιτικό-παιδαγωγικό ρεύμα, που από το 1932 εκφράστηκε με το περιοδικό “L’ Educateur Proletarien” (Προλετάριος Εκπαιδευτής). Οι καινοτομίες του ενόχλησαν τις τοπικές αρχές του Σαιν Πολ, που προσπάθησαν να τον μετακινήσουν σε άλλη περιφέρεια.

Ο Φρενέ ίδρυσε έτσι και διηύθυνε από το 1935 ένα ανεξάρτητο επαρχιακό σχολείο. Το 1940 συνελήφθη ως πολιτικός αγκιτάτορας από τη -φιλική προς τους Ναζί- κυβέρνηση του Βισύ. 

Κατά τη διάρκεια της κρατήσεώς του έγραψε τα σημαντικότερα παιδαγωγικά του έργα. Αφέθηκε ελεύθερος για λόγους υγείας και κατέφυγε στις Άλπεις, όπου πέρασε στη Γαλλική αντίσταση. Μετά την απελευθέρωση παίρνει τις αποστάσεις του από τον Κομμουνισμό και επί δύο δεκαετίες γίνεται στόχος δριμείων κριτικών από το Γ.Κ.Κ. Το 1947 ιδρύει το «Συνεργατικό Ινστιτούτο για το Μοντέρνο Σχολείο»(Institut Cooperatif pour l’ Ecole Moderne- ICEM). Το έμβλημα του ICEM, που συνεχίζει την παράδοση του Φρενέ .

Οι παιδαγωγικές σταθερές του Σελεστάν Φρενέ

1. Το παιδί κι εμείς έχουμε την ίδια φύση
2. Το να είσαι μεγαλύτερος δε σημαίνει αναγκαστικά πως είσαι καλύτερος.
3. Η σχολική συμπεριφορά ενός παιδιού είναι συνάρτηση της φυσιολογικής, οργανικής και θεσμικής του κατάστασης.
4. Κανείς -ούτε οι ενήλικες, ούτε τα παιδιά- δεν επιθυμεί να διατάσσεται.
5. Σε κανένα δεν αρέσει η υποταγή, διότι το να υποτάσσεσαι σημαίνει πως υποκύπτεις σε μία εξωτερική διαταγή.
6. Κανείς δεν επιθυμεί να υποχρεώνεται να εκτελεί μία εργασία, ακόμα και αν αυτή δεν του είναι ιδιαιτέρως δυσάρεστη. Αυτό που ενοχλεί είναι η υποχρέωση.
7. Ο καθένας επιθυμεί να επιλέγει την εργασία του, ακόμα και αν δεν πρόκειται για μία συμφέρουσα επιλογή.
8. Σε κανένα δεν αρέσει να δρα ως ρομπότ, να δρα δηλαδή μηχανικά και να δέχεται σκέψεις εγγεγραμμένες σε μηχανισμούς στους οποίους δε συμμετέχει.
9. Θα πρέπει να δίνουμε κίνητρα για την εργασία.
10. Αρκετά με το σχολαστικισμό. (10β). Κάθε άτομο θέλει να επιτύχει. Η αποτυχία είναι ανασταλτική, καταστροφέας της ορμής και του ενθουσιασμού. (10γ). Το φυσικό για το παιδί δεν είναι το παιχνίδι, αλλά η εργασία.
11. Η φυσιολογική οδός για τη μάθηση δεν είναι καθόλου η παρατήρηση, η ερμηνεία και η επίδειξη, που είναι σημαντικά στο Σχολείο, αλλά η πειραματική εφαρμογή, αφετηρία που είναι φυσική και παγκόσμια.
12. Η απομνημόνευση, που τόσο χρησιμοποιεί το Σχολείο, δεν αξίζει ούτε είναι πολύτιμη, παρά μόνο όταν υπηρετεί πραγματικά τις ανάγκες της ζωής.
13. Η μάθηση δεν επιτυγχάνεται όπως γενικά θεωρούμε, με κανόνες και νόμους, αλλά από την εμπειρία. Το να ξεκινάμε με τη μάθηση των κανόνων και των νόμων στα Γαλλικά, την Τέχνη, τα Μαθηματικά, τις Επιστήμες, είναι σα να βάζουμε το κάρο μπροστά από τα βόδια.
14. Η νοημοσύνη δεν είναι, όπως κηρύσσει ο σχολαστικισμός, κάποια ειδική δεξιότητα που λειτουργεί σε κλειστό κύκλωμα, ανεξάρτητη από τα άλλα ζωτικά στοιχεία του ατόμου.
15. Το Σχολείο δεν καλλιεργεί παρά μία αφηρημένη έννοια νοημοσύνης που δρα έξω από τη ζώσα πραγματικότητα, με το χειρισμό λέξεων και απομνημονευμένων ιδεών.
16. Στο παιδί δεν αρέσει το από καθ’ έδρας μάθημα.
17. Το παιδί δεν κουράζεται να ασκεί μία εργασία που συμβαδίζει με τη ζωής του, που είναι, για να το πούμε έτσι, λειτουργική.
18. Κανείς, ούτε ενήλικας, ούτε παιδί, δεν αγαπά τον έλεγχο και την τιμωρία, που θεωρούνται πάντα ως πλήγμα στην αξιοπρέπεια, ιδίως όταν εκτελούνται δημοσίως.
19. Οι βαθμοί και οι κατατάξεις είναι πάντα λάθος.
20. Να μιλάτε όσο γίνεται λιγότερο.
21. Το παιδί δεν αγαπά την εργασία “σε κοπάδι”, όπου το άτομο πρέπει να υποκύψει σαν ρομπότ. Αγαπά την ατομική εργασία ή την ομαδική εργασία εντός μίας ομάδας που συνεργάζεται.
22. Η τάξη και η πειθαρχία στην τάξη είναι απαραίτητες.
23. Οι τιμωρίες είναι πάντα λάθος. Είναι όνειδος για όλους, και ποτέ δεν επιτυγχάνουν τον επιθυμητό στόχο.
24. Η αναβίωση του Σχολείου προϋποθέτει τη σχολική συνεργασία, πάει να πει τη διαχείριση της σχολικής ζωής από τους χρήστες, συμπεριλαμβανομένου του εκπαιδευτή.
25. Η υπερφόρτωση των τάξεων είναι πάντα λάθος.
26. Η σημερινή αντίληψη των μεγάλων σχολικών συγκροτημάτων καταλήγει στην ανωνυμία δασκάλων και παιδιών. Ως εκ τούτου είναι λάθος και εμπόδιο.
27. Προετοιμάζουμε τη Δημοκρατία του αύριο με τη Δημοκρατία στο Σχολείο. Ένα αυταρχικό Σχολείο δεν είναι δυνατό να διαμορφώσει δημοκράτες πολίτες.
28. Δεν είναι δυνατό παρά να εκπαιδεύουμε μέσα σε κλίμα αξιοπρέπειας. Το να σεβόμαστε τα παιδιά, όπως αυτά οφείλουν να σέβονται τους δασκάλους τους είναι ένας από τους πρώτους όρους για ανανέωση του Σχολείου.
29. Η αντιπαλότητα της παιδαγωγικής Αντίδρασης, τμήματος της πολιτικής και κοινωνικής Αντίδρασης, είναι ένα δεδομένο που θα πρέπει –αλίμονο!- να λάβουμε υπόψη, χωρίς να είμαστε σε θέση να το αποφύγουμε ή να το διορθώσουμε.
30. Υπάρχει μία τελευταία σταθερά, που δικαιώνει όλους τους πειραματισμούς και δίνει αυθεντικότητα στη δράση μας: η αισιόδοξη εμπιστοσύνη στη Ζωή.

6. Πάουλο Φρέιρε - Paulo Freire (September 19, 1921 – May 2, 1997)

 Το έργο του εκεί αναγνωρίσθηκε από την Unesco, που συμπεριέλαβε τη Χιλή στις πέντε χώρες με τα καλύτερα αποτελέσματα στον αλφαβητισμό ενηλίκων.

Στο ριζοσπαστικό κλίμα της Βραζιλίας των αρχών του ’60,
και ως επικεφαλής της «Υπηρεσίας Επέκτασης της Κουλτούρας» του Πανεπιστημίου του Ρεσίφε εφάρμοσε προγράμματα αλφαβητισμού των φτωχών αγροτών, όπου σημείωσε εντυπωσιακές επιτυχίες.

Γεννήθηκε στο Ρεσίφε (παραθαλάσσια πόλη της Β.Α. Βραζιλίας) σε μικροαστική, φιλελεύθερη οικογένεια που υπέφερε κατά τη διάρκεια της ύφεσης των ετών ’30. Σπούδασε Νομικά, Φιλοσοφία και Ψυχολογία και επηρεάσθηκε από το Μαρξισμό και το ριζοσπαστικό Καθολικισμό. 

Πήρε το διδακτορικό του στο πεδίο του Αλφαβητισμού Ενηλίκων από το Πανεπιστήμιο του Ρεσίφε. Οι αντιλήψεις του περί μάθησης επηρεάσθηκαν από την παρατήρηση των τριών παιδιών που απέκτησε. 

Στο ριζοσπαστικό κλίμα της Βραζιλίας των αρχών του ’60, και ως επικεφαλής της «Υπηρεσίας Επέκτασης της Κουλτούρας» του Πανεπιστημίου του Ρεσίφε εφάρμοσε προγράμματα αλφαβητισμού των φτωχών αγροτών, όπου σημείωσε εντυπωσιακές επιτυχίες. 

Μετά από στρατιωτικό πραξικόπημα (1964) συνελήφθη και φυλακίσθηκε. Στη φυλακή συνέγραψε το πρώτο του βιβλίο «Η εκπαίδευση ως πρακτική ελευθερίας.» Αποφυλακισθείς και απελαθείς από τη Βραζιλία κατέφυγε στη Χιλή. Το έργο του εκεί αναγνωρίσθηκε από την Unesco, που συμπεριέλαβε τη Χιλή στις πέντε χώρες με τα καλύτερα αποτελέσματα στον αλφαβητισμό ενηλίκων. Στα τέλη της δεκαετίας προσκλήθηκε από το Χάρβαρντ να διδάξει ως επισκέπτης καθηγητής. Στις ΗΠΑ συνέχισε την πολιτική και επιστημονική του δραστηριότητα.

Ριζοσπαστικοποιήθηκε πολιτικά προσεγγίζοντας τις απόψεις του «Τριτοκοσμισμού»(Tiers-mondisme). 
Τότε συνέγραψε το σημαντικότερο έργο του, «Παιδαγωγική του καταπιεσμένου». 
Τη δεκαετία του ’70 πήγε στην Ελβετία ως σύμβουλος του Παγκόσμιου Συμβουλίου Εκκλησιών. Ταξίδεψε πολύ και εφάρμοσε προγράμματα εκπαίδευσης σε νεοσύστατα κράτη όπως η Τανζανία και η Γουινέα-Μπισάου. Το 1979 επέστρεψε στη χώρα του ως Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Σάο Πάολο. Το 1988 έγινε Υπουργός Παιδείας της ίδιας πόλης. Πέθανε στο Ρίο ντε Τζανέιρο το 1997. 

Θεωρείται πάντως πως συχνά η παιδαγωγική του εφαρμόζεται χωρίς το ριζοσπαστικό της στοιχείο, “αποπολιτικοποιημένη” και μετατρέπεται τότε σε “φθηνή” εκδοχή παραδοσιακών προγραμμάτων εκπαίδευσης. Παράλληλα με τέτοιες εφαρμογές εξακολουθεί να εφαρμόζεται και μία ριζοσπαστική εκδοχή των αρχών του, κυρίως από το “Ίδρυμα Πάουλο Φρέιρε”, αλλά και ανεξάρτητους ερευνητές ή εμψυχωτές προγραμμάτων αλφαβητισμού. Πολλά από τα προγράμματα που εκείνος ξεκίνησε συνάντησαν προβλήματα επιβίωσης, λόγω ελλιπούς χρηματοδότησης.

7. Ιβάν Ίλλιτς (Ivan Illich 1926-2002)

Γεννήθηκε στη Βιέννη το 1926. Σπούδασε Θεολογία και Φιλοσοφία στο Γρηγοριανό Πανεπιστήμιο της Ρώμης, και ανακηρύχθηκε Διδάκτορας Ιστορίας από το Πανεπιστήμιο του Σάλτζμπουργκ (Αυστρίας). 
Το 1951 πήγε στις ΗΠΑ, όπου λειτούργησε ως βοηθός ιερέα σε Καθολικό ναό της Νέας Υόρκης, σε μία ενορία που απαρτιζόταν κύρια από Πορτορικανούς και Ιρλανδούς. Από το 1956 έως το 1960 εργάσθηκε ως αντιπρύτανης στο Καθολικό Πανεπιστήμιο στο Πόρτο Ρίκο, όπου οργάνωσε ένα επιμορφωτικό κέντρο περί του Νοτιοαμερικανικού πολιτισμού, που απευθύνονταν σε Αμερικανούς ιερείς. Συνιδρυτής του Κέντρου Διαπολιτισμικής Τεκμηρίωσης (Center for Intercultural Documentation-CIDOC) στο Κουερναβάκα του Μεξικού, που έγινε γνωστό για τις ριζοσπαστικές του θέσεις. Από το 1964 διηύθυνε εκεί ερευνητικά σεμινάρια περί των «εναλλακτικών θεσμών στην τεχνολογική κοινωνία», με έμφαση στη Λατινική Αμερική.

Προτείνει επιπλέον εναλλακτικούς θεσμούς για μία εκπαίδευση χωρίς δασκάλους, σχολεία, αναλυτικά προγράμματα, εκπαιδευτικό σύστημα.

Οι κοινωνίες καταλήγουν να παγιδεύονται από τους θεσμούς: ταυτίζουμε τα σχολεία με την Εκπαίδευση, τα νοσοκομεία με την Υγεία, τα ιδιωτικά αυτοκίνητα με την Επικοινωνία. Στην πραγματικότητα οι θεσμοί αυτοί λειτουργούν ενάντια σε ότι υποστηρίζουν πως εξασφαλίζουν. 
Για να επιτύχουμε Εκπαίδευση θα πρέπει να καταργήσουμε τα σχολεία, για Υγεία θα πρέπει να καταργήσουμε τα νοσοκομεία και για Επικοινωνία τα αυτοκίνητα. Σε ότι αφορά την εκπαίδευση, ο Ίλλιτς δεν αρκείται στο να διακηρύξει απλώς μία «Κοινωνία χωρίς Σχολεία». Προτείνει επιπλέον εναλλακτικούς θεσμούς για μία εκπαίδευση χωρίς δασκάλους, σχολεία, αναλυτικά προγράμματα, εκπαιδευτικό σύστημα.
 

8. Ζαν Πιαζέ (Jean Piaget - 9 Αυγούστου 1896 – 16 Σεπτεμβρίου 1980) 

«Στο τέλος του πρώτου χρόνου της ζωής του, το παιδί έχει ερευνήσει και ανακαλύψει όλα τα μέρη του μικρού κόσμου τουμέσα από στοιχειώδης πράξεις που το ίδιο αναλαμβάνει.»

Ο Πιαζέ υποστηρίζει πως η ανάπτυξη συντελείται
σε διακριτά και καθολικά στάδια, τα οποία ξεκινούν
από την γέννηση και εκτείνονται μέχρι και την εφηβεία.

Ήταν Ελβετός φιλόσοφος, φυσικός επιστήμονας και ψυχολόγος, ιδιαίτερα γνωστός για τις μελέτες του σχετικά με τα παιδιά, την θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης (αγγλικά: Τheory of cognitive development) και για την επιστημολογική του άποψη γνωστή και ως γενετική επιστημολογία. 

Η σημαντικότερη συμβολή του θεωρείται η στρουκτουραλιστική κατασκευή των σταδίων της γνωστικής ανάπτυξης του ανθρώπου, ενώ όσον αφορά τη θεωρία της μάθησης υποστήριξε την εμπειριστική πρόσκτηση γνώσης μέσω της εμπειρίας, της παρατήρησης και τέλος της αφαίρεσης.

Γεννήθηκε στις 9 Αυγούστου του 1896, στο Νεσατέλ (Neuchâtel) της Ελβετίας όπου και μεγάλωσε. Ήταν το μεγαλύτερο παιδί του Αρτύρ Πιαζέ, πανεπιστημιακού καθηγητή Λογοτεχνίας, και της Ρεμπέκα Τζάκσον. Η αρχή της επιστημονικής του δραστηριότητας τοποθετείται στην ηλικία των 11 ετών, όταν ως μαθητής, έγραψε τις πρώτες του παρατηρήσεις για ένα σπουργίτι. Το ενδιαφέρον του για την έρευνα και της φυσικές επιστήμες συνεχίστηκε και ως αντικείμενο σπουδών του στο Πανεπιστήμιο της Νεσατέλ , όπου απέκτησε και το διδακτορικό του. Οι πρώτες του μελέτες για την γνωστική ανάπτυξη ξεκίνησαν στο Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles της Γαλλίας. Σ' αυτό το πεδίο επικεντρώθηκε κυρίως το ερευνητικό του έργο. Το 1921 διετέλεσε διευθυντής σπουδών στο Ινστιτούτο Ρουσσώ στην Γενεύη της Ελβετίας. Με αντικείμενο την κοινωνιολογία,την ψυχολογία, την γενετική και πειραματική ψυχολογία, δίδαξε σε πολλά από τα Πανεπιστήμια της Ελβετίας αλλά και στην Σορβόννη της Γαλλίας. Το 1955 ίδρυσε το Παγκόσμιο Κέντρο Γενετικής Επιστημολογίας, που ήταν και διευθυντής μέχρι τον θάνατό του. Πέθανε στην Γενεύη 16 Σεπτεμβρίου του 1980. Θεωρήθηκε όχι μόνο ένας από τους σημαντικότερους θεωρητικούς και ερευνητές στον κλάδο της Ψυχολογίας αλλά και ο τέταρτος από εκείνους που άσκησαν την μεγαλύτερη επιρροή με το έργο τους.

Ο Πιαζέ ήταν ο κύριος εκπρόσωπος της γνωστικής προσέγγισης στην ανάπτυξη. Θεωρούσε ότι μέσω των νοητικών λειτουργιών (το γνωστικό σύστημα) επιτυγχάνεται η προσαρμογή του ατόμου στο περιβάλλον. Η βιολογική ωρίμανση του οργανισμού, το κοινωνικό περιβάλλον που προσφέρει στο άτομο ερεθίσματα καθώς και η δραστηριότητα (π.χ. κινητική) του ίδιου συντελούν ταυτόχρονα στην ανάπτυξή του.

Στάδια Ανάπτυξης

Ο Πιαζέ υποστηρίζει πως η ανάπτυξη συντελείται σε διακριτά και καθολικά στάδια, τα οποία ξεκινούν από την γέννηση και εκτείνονται μέχρι και την εφηβεία. Θεωρεί πως η διαδοχή των σταδίων αυτών σχετίζεται με ποιοτικές διαφορές στον τρόπο σκέψης του ατόμου. Σε κάθε ηλικία συγκροτούνται και εγκαθίστανται συγκεκριμένες νοητικές ικανότητες που χαρακτηρίζουν και το κάθε στάδιο. Συγκεκριμένα:

• Το αισθησιο-κινητικό στάδιο που διαρκεί από την γέννηση ως και την ηλικία των 2 ετών (καλύπτει την βρεφική ηλικία): Στην περίοδο αυτή, τα αντανακλαστικά που αποτελούν τα πρώτα μέσα που διαθέτει ο άνθρωπος για την επιβίωση και την προσαρμογή στο περιβάλλον, αποτελούν την βάση για την ανάπτυξη εκούσιων δραστηριοτήτων. Σημαντικό ρόλο στην διαδικασία αυτή παίζουν οι αισθήσεις και η ικανότητα της κίνησης που αποκτά το βρέφος. Μ' αυτό τον τρόπο δημιουργούνται τα πρώτα σχήματα (αισθησιοκινητικά)

Το αισθησιοκινητικό στάδιο διακρίνεται σε έξι υποστάδια:

Τροποποίηση των αντανακλαστικών (διαρκεί από τη γέννηση μέχρι τον 1ο μήνα):

Στο υποστάδιο αυτό τα βρέφη μαθαίνουν να ελέγχουν και να συντονίζουν τα αντανακλαστικά τους (π.χ πιπιλάνε όταν τοποθετούνται αντικείμενα στο στόμα τους). Τα αντανακλαστικά αυτά παρέχουν την ώθηση για την ίδια τους την αλλαγή καθώς παράγουν επιπλέον ερεθίσματα. Ο Πιαζέ πίστευε ότι αυτά τα αντανακλαστικά αποτελούν δομικά υλικά της ευφυΐας.

Πρωτογενείς κυκλικές αντιδράσεις (διαρκεί από τον 1ο έως τον 4ο μήνα):

Στο υποστάδιο αυτό τα βρέφη επαναλαμβάνουν ευχάριστες πράξεις μόνο και μόνο για την ευχαρίστηση που τους προκαλούν. Οι πράξεις αυτές ονομάζονται πρωτογενείς γιατί τα αντικείμενα στα οποία απευθύνονται αποτελούν τμήμα του σώματος του ίδιου του βρέφους. Ο Πιαζέ πίστευε ότι οι πρωτογενείς κυκλικές αντιδράσεις παρέχουν τις πρώτες ενδείξεις της γνωστικής ανάπτυξης.

Δευτερογενείς κυκλικές αντιδράσεις (διαρκεί από τον 4ο έως τον 8ο μήνα):

Στο υποστάδιο αυτό τα βρέφη ενδιαφέρονται όλο και περισσότερο για αποτελέσματα που συμβαίνουν πέρα από το σώμα τους. Το βρέφος αρχίζει να συνειδητοποιεί ότι υπάρχει σχέση μεταξύ των πράξεών του και του περιβάλλοντος.

Συντονισμός δευτερογενών αντιδράσεων (διαρκεί από τον 8ο μήνα έως τον 12ο):

Στο υποστάδιο αυτό τα βρέφη είναι ικανά να συντονίσουν δύο η περισσότερες δευτερογενείς κυκλικές αντιδράσεις. Συνδυάζουν σχήματα για την επίτευξη ενός επιθυμητού αποτελέσματος. Παρατηρείται μια πρώιμη μορφή επίλυσης προβλημάτων.

Τριτογενείς κυκλικές αντιδράσεις (διαρκεί από τον 12ο έως τον 18ο μήνα):

Με την εμφάνιση των τριτογενών κυκλικών αντιδράσεων τα βρέφη ψάχνουν ενεργά για καινούργιους τρόπους αλληλεπίδρασης με τα αντικείμενα και εξερευνούν τις πιθανές χρήσεις τους.

Αρχές αναπαραστατικής σκέψης (διαρκεί από τον 18ο μήνα έως τον 24ο):

Στο υποστάδιο αυτό εικόνες και λέξεις αντιπροσωπεύουν οικεία αντικείμενα. Τα βρέφη επινοούν νέους τρόπους επίλυσης προβλημάτων μέσω των συμβολικών συνδυασμών. Αποτελεί το μεταβατικό σημείο στο οποίο παράγονται για πρώτη φορά εσωτερικευμένες αναπαραστάσεις.

• Το στάδιο της προ-λογικής νόησης από τα 2 έως τα 6 έτη (νηπιακή ηλικία): Καταλυτικό ρόλο παίζει η ανάπτυξη της γλώσσας, που σηματοδοτεί την έναρξη της ικανότητας του συμβολισμού και των εσωτερικών αναπαραστάσεων. Σ' αυτή την φάση της ανάπτυξης το νήπιο, σκέφτεται με βάση το αντιληπτικά επικρατέστερο, παραβλέποντας ορισμένες παραμέτρους. Επίσης, η σκέψη και η επικοινωνία του χαρακτηρίζεται ως εγωκεντρική, καθώς αντιλαμβάνονται το περιβάλλον και τους άλλους μόνο μέσα από την δική τους προοπτική.
• Το στάδιο της συγκεκριμένης λογικής σκέψης από τα 6 έως τα 12 έτη (παιδική ηλικία): Τα παιδιά κατακτούν την λογική σκέψη, λαμβάνουν υπόψη τους τόσο διαφορετικές παραμέτρους όσο και τους άλλους ( κατάργηση της εγωκεντρικής επικοινωνίας). Τα κύρια ελλείμματα που εμφανίζονται αφορούν την αφηρημένη σκέψη.
• Το στάδιο της λογικής σκέψης από τα 12 έτη έως το τέλος της εφηβείας: Συντελείται η ανάπτυξη της λογικής σκέψης, βελτιώνεται η ικανότητα για κατανόηση και ερμηνεία, επιτυγχάνεται η κατάκτηση της αφηρημένης σκέψης.

9. Λεβ Βιγκότσκι - Lev Vygotsky (1896 – 1934)

Ο Βιγκότσκι πέθανε το 1938, σε ηλικία 38 χρόνων! Το πρωτοποριακό έργο του, μολονότι δεν πρόλαβε να το ολοκληρώσει ήταν για πολλά χρόνια απαγορευμένο από τον Στάλιν.

Με τη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού, των γονέων
και των συνομηλίκων του το άτομο μπορεί με αλληλεπίδραση να οδηγηθεί σε ένα γνωστικό επίπεδο ανώτερο αυτού που από μόνο του κατέχει.

Ήταν σοβιετικός ψυχολόγος που ανακαλύφτηκε από το δυτικό κόσμο τη δεκαετία του 1960. Σύμφωνα με το Βιγκότσκι, η πνευματική ανάπτυξη των παιδιών είναι λειτουργία των ανθρώπινων κοινοτήτων, παρά μεμονωμένων ατόμων. Η συνεισφορά του είναι ευρέως σεβαστή και ασκεί επιρροή στους τομείς της αναπτυξιακής ψυχολογίας, της εκπαίδευσης, της ανάπτυξης του παιδιού και της μελέτης της γλώσσας.

Το γνωστότερο βιβλίο του είναι το «Σκέψη και Γλώσσα» που εκδόθηκε το 1934. 

Έργα

Λεβ Βιγκότσκι, «Σκέψη και Γλώσσα».

Η σημαντικότερη ισως για την ψυχολογία και τη διδακτική συνεισφορά του Vygotsky έγκειται στη διατύπωση της θεωρίας του για τη "Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης"(Ζ.Ε.Α). 

Είναι κοινά αποδεκτό ότι υπάρχει διαφορετικότητα ανάμεσα στα άτομα τόσο στο ρυθμό ανάτυξης όσο και τη γνωστική ικανότητα τους. 

Ο Vygotsky θεωρεί ότι το γνωστικό - μαθησιακό δυναμικό κάθε ατόμου μπορεί να πλουτιστεί με περιβαλλοντική συνδρομή. Το παιδί κατέχει ένα συγκεκριμένο γνωστικό επίπεδο. Με τη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού, των γονέων και των συνομηλίκων του το άτομο μπορεί με αλληλεπίδραση να οδηγηθεί σε ένα γνωστικό επίπεδο ανώτερο αυτού που από μόνο του κατέχει. 

Η διαφορά ανάμεσα στο προϋπάρχον γνωστικό επίπεδο κι εκείνο που το παιδί θα κατακτήσει με καθοδήγηση, ονομάζεται Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης. 

Με άλλα λόγια Ζ.Ε.Α. είναι η διαφορά ανάμεσα σε αυτό που από μόνος μου μπορώ να πετύχω κι αυτό που θα κατακτήσω αν με βοηθήσουν. Η θεωρία αυτή βρίσκει εφαρμογή στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και δίνει μια νέα διάσταση στη διδακτική και τη θεώρηση της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού.

10. Σίμορ Πέιπερτ - Seymour Papert (born February 29, 1928 in Pretoria, South Africa)

Θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους διανοούμενους στο χώρο της εκπαίδευσης, και ίσως ο μεγαλύτερος εν ζωή συνεχιστής της μαθητοκεντρικής παράδοσης.

Γεννήθηκε στη Νότιο Αφρική, όπου τελείωσε το σχολείο. Σπούδασε Μαθηματικά στο Κέιμπριτζ και το Παρίσι και Επιστημολογία και Παιδαγωγική στη Γενεύη, δίπλα στο μεγάλο επιστημολόγο Ζαν Πιαζέ. Από το 1960 πήγε στο ΜΙΤ της Βοστώνης, όπου από το 1970 εργάζεται Στα θέματα της Τεχνητής Νοημοσύνης. 

Το 1980 ανέπτυξε τη “γεωμετρία της χελώνας” LOGO,
που υπήρξε ένα από τα δημοφιλέστερα
και πιο έξυπνα λογισμικά για παιδιά.

Τη θεωρητική βάση της LOGO την παρουσίασε στο μπεστ-σέλερ του «Νοητικές Θύελλες». Εκεί διατύπωσε την αντίληψή του για μία μαθητοκεντρική παιδαγωγική χρήση του υπολογιστή βασισμένη στο χρήση «μικρόκοσμων» από τους μαθητευόμενους.
Σήμερα εργάζεται στη μελέτη και κατασκευή εκπαιδευτικών βίντεο games, στην κατασκευή εκπαιδευτικών σελίδων στο Ίντερνετ και συνεργάζεται με τη Lego για την παραγωγή
εκπαιδευτικών παιχνιδιών.

πολλά στοιχεία πήραμε από το RODITIS 17o