Η φράση
«Παιδείας Απάνθισμα Παιδί - Παιδεία - Παιχνίδι» αναφέρεται στη σύνδεση της
παιδείας με την ανάπτυξη του παιδιού μέσω του παιχνιδιού, όπου η παιδεία
είναι η βάση, το παιδί είναι η οντότητα που εξελίσσεται και το παιχνίδι
είναι το μέσο ανάπτυξης δεξιοτήτων, όπως οπτικοκινητικός συντονισμός, ο
έλεγχος του σώματος, η μάθηση και η κοινωνικοποίηση.
Συνδέσεις των όρων
Παιδεία: Η ευρύτερη έννοια
της ανατροφής, της μόρφωσης και της καλλιέργειας της προσωπικότητας.
Παιδί: Το άτομο που βρίσκεται
σε στάδιο ανάπτυξης και εκμάθησης.
Παιχνίδι: Το κύριο εργαλείο
μέσω του οποίου το παιδί εξερευνά, μαθαίνει και αναπτύσσει φυσικές,
γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες.
Οφέλη του παιχνιδιού στην παιδεία
Κινητική ανάπτυξη: Βοηθά στην
ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων, όπως ο συντονισμός ματιού-χεριού, ο
χειρισμός αντικειμένων, το τρέξιμο, το πήδημα και το σκαρφάλωμα.
Αισθητηριακή ανάπτυξη:
Ενισχύει την αισθητηριακή αντίληψη και τον έλεγχο του σώματος.
Γνωστική ανάπτυξη: Ενθαρρύνει
την επίλυση προβλημάτων, τη δημιουργικότητα και τη φαντασία.
Κοινωνική ανάπτυξη: Διδάσκει
κανόνες, συνεργασία και την αντίληψη των συναισθημάτων των άλλων.
Συναισθηματική ανάπτυξη:
Βοηθά στη διαχείριση συναισθημάτων, στην αυτοπεποίθηση και στην
αυτοεκτίμηση.
Από την ίδια
τη στιγμή της εμφάνισής του, το θέατρο είναι έντονα φορτισμένο με μια
ταυτόχρονα κοινωνική και πολιτιστική διάσταση, αφού ως σύνθετο
αισθητικο-καλλιτεχνικό και κοινωνικο-ιδεολογικό γεγονός, αποτελεί
περιέχον, αλλά και περιεχόμενο της κοινωνίας στην οποία αναφέρεται. Με
αυτή τη σημασία κάνει την εμφάνισή του όπως το γνωρίζουμε στο δυτικό
κόσμο, στην αρχαία Ελλάδα, με τη μορφή της τραγωδίας, όπως αυτή δια του
Θέσπη μετεξελίχθηκε από το διονυσιακό διθύραμβο (Schechner, 1985,
117-150 · Ιακώβ, 1938, 15-40) και της κωμωδίας, όπως αυτή προήλθε από τα
ευτράπελα δρώμενα των προϊστορικών κοινωνιών στην αττική κωμωδία
(Παππάς 1994, 24-28, Κακούρη 1987).
Τόσο με τη μια, όσο και με την άλλη του όμως μορφή, το θέατρο ήδη από
αυτή την πρώτη στιγμή της παρουσίας του, γίνεται φορέας αξιών και
μηνυμάτων ποικίλου περιεχομένου, τόπος συσπείρωσης του συλλογικού
πνευματικού και ψυχικού δυναμικού της κοινωνίας και πεδίο δημιουργικού
διαλόγου, ελεύθερης έκφρασης και αντιπαράθεσης ιδεών, νοοτροπιών και
προσδοκιών (Baldry, 31992, 28-34). Γιατί το δημοκρατικό
πολίτευμα και οι κοινωνικές σχέσεις στην αθηναϊκή δημοκρατία κυρίως
(αφού αναφερόμενοι στο αρχαιοελληνικό θέατρο, ουσιαστικά αναφερόμαστε σ’
αυτήν), ο πνευματικός κόσμος και ο πολιτισμός στης ελληνικής
αρχαιότητας, βρίσκουν στο θέατρο το καταλληλότερο μέσο για να εκφραστούν
και να μορφοποιήσουν παραστατικά τις αρχές και τις αξίες τους (Meier,
1997, 26-66). Τόσο λοιπόν ο σύγχρονος με τη δημιουργία της τραγωδίας και
της κωμωδίας θεατής, όσο (και πολύ περισσότερο) ο μεταγενέστερος,
σύγχρονος προς τη δική μας πια εποχή, σε μια παράσταση δράματος του
Αισχύλου, του Σοφοκλή, του Ευριπίδη, ή κωμωδίας του Αριστοφάνη, βρίσκει
ηθικές αξίες και κοινωνικά πρότυπα, μεταφυσικές αρχές και υπαρξιακά
ερωτήματα, φιλοσοφικές απόψεις και πολιτικά μηνύματα, τα οποία
αντιστοιχούν κατά τρόπο άμεσο στα φιλοσοφικά συστήματα και τις ιδέες του
Πλάτωνα, των Προσωκρατικών, ή των σοφιστών, στην εικόνα του κόσμου που
παρουσιάζει η επική και λυρική ποίηση, στις αισθητικές αρχές του
κλασικισμού (αρμονία, συμμετρία, μέτρο) που χαρακτηρίζουν την τέχνη της αντίστοιχης περιόδου (Vernant, 21989, 310-328).
Η κατανόηση, επομένως, των μηνυμάτων της παράστασης, η συνειδητοποίηση του «τραγικού πάθους» του ήρωα, η δημιουργία του «φόβου» και του «ελέου» στη συνείδηση του θεατή, εξαιτίας της επενέργειας των δυνάμεων της «νέμεσης» ή της «άτης», που θα προκαλέσουν τελικά την «κάθαρση»
και ο λόγος για τον οποίο αυτή θα πραγματοποιηθεί, μπορεί να
συντελεστεί μόνο αν έχουμε υπόψη μας την «περιρρέουσα ατμόσφαιρα» της
εποχής, η οποία εκφράζεται δια του θεάτρου (Romilly, 1997, 182-207).
Αυτό με τη σειρά του δεν μπορεί να λειτουργήσει, αν δεν στηρίζεται πάνω
στην ιδιαιτερότητά του, τη σύστοιχη δηλαδή προς το δραματικό κείμενο
έκφραση, που είναι η σκηνική πράξη (Ubersfeld, 1981, 165-236 · Pavis,
2000, 167-184).
Αν, με αφετηρία την αρχαία Ελλάδα επεκτείνουμε τη σκέψη μας και
επιχειρήσουμε να επισημάνουμε τους λόγους για τους οποίους το θέατρο
κατέχει μια τόσο βαρύνουσα θέση, μέσα στο πλέγμα των πολιτιστικών
δραστηριοτήτων μιας κοινωνίας, θα πρέπει πολύ περισσότερο από το ίδιο το
κείμενο να αναφερθούμε στην ιδιάζουσα επικοινωνιακή σχέση που
αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της θεατρικής παράστασης μεταξύ των
ηθοποιών στη σκηνή και των θεατών στην πλατεία . Γιατί, από τη στιγμή
κατά την οποία εκδηλώνεται μια συνεχής αμφίδρομη ροή πληροφοριών από τον
πομπό (τους ηθοποιούς στη σκηνή) προς το δέκτη (τους θεατές στην
πλατεία) και αντίστροφα, με τελικό στόχο την «πειθώ» του θεατή,
την ενεργοποίηση του ψυχοπνευματικού δυναμικού του και την αισθητική
του καλλιέργεια, ο παιδευτικός ρόλος του θεάτρου, ταυτόχρονα με τον
κοινωνικό και ψυχαγωγικό, αναδείχνεται πρωταρχικός, στηριζόμενος στη
διαδραστική λειτουργία, που διαθέτει το θέατρο ως επικοινωνιακό σύστημα
(Constandinidis, 1984, 63-88 · Ubersfeld, 1981, 307-318).
Η αναφορά σε πρόσωπα και πράγματα, θεσμούς και καταστάσεις, που
μορφοποιούνται παραστατικά από τους ηθοποιούς, η αναπαράσταση ανθρώπινων
τύπων και η ανάδειξη χαρακτήρων, η ζωντανή απεικόνιση δυνατών σχέσεων
και η προβολή ιδεών, αξιών και αρχών, που μπορούν να προσληφθούν από τον
ενήλικο ή ανήλικο θεατή άμεσα και εποπτικά, εκφράζουν στο σύνολό τους
την παιδαγωγική φόρτιση του θεάτρου, αφού αποδέκτης όλων δεν είναι παρά
το κοινό της συγκεκριμένης κάθε φορά θεατρικής παράστασης. Με τη
δημιουργία της ψευδαίσθησης και την ταύτιση, στη συνείδηση του θεατή,
του θεατρικού με το πραγματικό, αποκτώνται γνώσεις και πληροφόρηση,
συνειδησιακός προβληματισμός και ηθική διδαχή, ψυχο-πνευματική
καλλιέργεια και ωριμότητα, που συντελούν στην πολύπλευρη και
ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του (Pavis, 2000, 341-412). Με
την αναπτυσσόμενη αμφίδρομη επικοινωνία και τη λυτρωτική επενέργεια των
δραματικών καταστάσεων που συντελούνται σκηνικά, πάνω στη συνείδηση του
θεατή, επιτελείται η «κάθαρση» με το παιδαγωγικό και
ψυχαναλυτικό της περιεχόμενο, κατ’ αυτό τον τρόπο αποκτώνται τα οφέλη
της παιδείας στην ολοκληρωμένη έκφρασή της και συντελείται η ουσιαστική
αποστολή του θεάτρου. Κατά τη διάρκεια της παράστασης, ο θεατής μετέχει «εκ του ασφαλούς»
σε μια κατάσταση που ξεπερνά τα δικά του όρια, δεχόμενος τις
ευεργετικές συνέπειες από τη δράση του σκηνικού ήρωα. Ο παραδειγματισμός
και η συνειδησιακή καλλιέργεια, η συναισθηματική και διανοητική
ωρίμανση, η αισθητική και καλλιτεχνική αγωγή, συνιστούν μερικά από τα
θετικά στοιχεία που αποκομίζει από την συμμετοχή του σ’ αυτή (Ιακώβ,
1998, 105-106 · Burricand 1970).
Οι γενικές αρχές και οι καθολικές επισημάνσεις που κατατέθηκαν,
αποτελούν το ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο στήριξης και ένταξης του Θεάτρου
στο Σχολείο. Επειδή οι παράμετροι της συγκεκριμένης έννοιας είναι τόσες
πολλές (μέθοδος διδασκαλίας και κώδικας σωματικής έκφρασης, τρόπος
επικοινωνίας και καλλιτεχνική δημιουργία) και οι μορφές πραγματοποίησής
της ποικίλες (θεατρικό παιχνίδι και δραματοποίηση, θεατρικό αναλόγιο και
χάπενινγκ), γι αυτό και η ανάλυσή μας θα επικεντρωθεί αποκλειστικά και
μόνο στη σχολική παράσταση, ως κορυφαία στιγμή σύνθεσης όλων των
προγενέστερων αυτοτελών μορφών με τις οποίες το Θέατρο κάνει την
παρουσία του στην Εκπαίδευση (Γραμματάς, 42003, 465-491).
Το Θέατρο στο Σχολείο, επιτελεί μια παιδαγωγική αποστολή και
πραγματοποιεί ένα ευρύτατα παιδευτικό ρόλο, που σε μεγάλο βαθμό
ταυτίζεται με τη σκοπιμότητα λειτουργίας και ύπαρξης του εκπαιδευτικού
συστήματος στο σύνολό του: την παροχή παιδείας στις νέες γενιές. Γιατί
Θέατρο σημαίνει ουσιαστικά Παιδεία. Ο μορφωτικός, ψυχαγωγικός,
ηθοπλαστικός, ιδεολογικός και αισθητικός του ρόλος, αποτελούν μερικές
μόνο από τις πολλαπλές παραμέτρους με τις οποίες διαχρονικά εμφανίζεται
στην Ιστορία του Πολιτισμού (O’ Toole, 1974).
Συνάρτηση κοινωνικών συντεταγμένων, προϊόν συλλογικών διεργασιών,
αποτέλεσμα διαφορετικών παραμέτρων, αντικείμενο αντιθετικών εκτιμήσεων,
το Θέατρο ανταποκρίνεται στα πολλαπλά και ετερογενή αιτήματα του
ανθρώπου. Δίνει αισθητική απόλαυση και ψυχική ευχαρίστηση, πνευματική
διέγερση και ηθική ανάταση, κοινωνικό προβληματισμό και ιδεολογική
καθοδήγηση στους θεατές, που ως θέαμα το παρακολουθούν από την πλατεία,
μέσα από μια αμφίδρομη επικοινωνιακή σχέση (Helbo, 1980, 97-104).
Η ιδιάζουσα αυτή βαρύτητα, που το καθιστά κατεξοχή δείκτη της
κοινωνικής πραγματικότητας μιας εποχής, με αρκετό βαθμό πιστότητας,
συνιστά και τη λειτουργία του ως φορέα αγωγής και παιδείας των μαζών,
ενώ παράλληλα το φέρει σε άμεση αναφορά και συσχέτιση με την εκπαίδευση
και το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του, αφού οι κοινοί στόχοι και η
ταύτιση των επιδιώξεών τους, είναι περισσότερο από προφανείς. Γιατί ο
πολυδιάστατος χαρακτήρας του εμπεριέχει ταυτόχρονα περισσότερα
σημαινόμενα, όπως το χώρο και τη λειτουργία, το κείμενο και την ίδια την
παράσταση, τη διαδικασία μίμησης και ρόλου, αλλά και την κοινωνική /
κοσμική συνάθροιση ατόμων, αποκτώντας μια πολλαπλή σήμανση ως προς τις
καλλιτεχνικές, κοινωνιολογικές και παιδαγωγικές διαστάσεις του, ανάλογα
με το πλαίσιο αναφοράς κάθε φορά.
Αν επιχειρήσουμε να επισημάνουμε τους λόγους για τους οποίους το
θέατρο κατέχει μια τόσο βαρύνουσα θέση μέσα στο πλέγμα των πολιτιστικών
δραστηριοτήτων μιας κοινωνίας (του σχολείου κατεξοχήν), θα πρέπει να
αναφέρουμε την ιδιάζουσα επικοινωνιακή σχέση που αναπτύσσεται κατά τη
διάρκεια της θεατρικής παράστασης μεταξύ των ηθοποιών στη σκηνή και των
θεατών στην πλατεία εξαιτίας της οποίας ο παιδευτικός ρόλος του θεάτρου,
ταυτόχρονα με τον κοινωνικό και ψυχαγωγικό, αναδείχνεται σε πρωταρχικό
(Schaeffer, 1975, 167-193 · Pfister, 31993, 40-102).
Η λειτουργία αυτή ενδυναμώνεται πολλαπλάσια, όταν πρόκειται για κοινό
ανηλίκων, ο ψυχικός και πνευματικός κόσμος των οποίων είναι ακόμα
αδιαμόρφωτος και οι προσλαμβάνουσες παραστάσεις τους περιορισμένες,
γεγονός που καθιστά, σ’ ένα πρώτο επίπεδο, εξαιρετικά σημαντική την
αποστολή του θεάτρου, αφού με τη συμμετοχή του στην παράσταση ο ανήλικος
θεατής αποκτά γνώσεις και εμπειρίες, που διαφορετικά δύσκολα θα
αποκόμιζε (Βίννικοτ 1979, Γέρου 1984). Σ’ ένα δεύτερο επίπεδο, με την
αναπτυσσόμενη αμφίδρομη επικοινωνία και τη λυτρωτική επενέργεια των
δραματικών καταστάσεων που συντελούνται σκηνικά, στη συνείδηση του
μαθητή-θεατή επιτελείται η βιωματική γνώση και κατακτάται η εμπειρία της
πράξης, τόσο με το παιδαγωγικό όσο και το ψυχαναλυτικό της περιεχόμενο.
Κατ’ αυτόν τον τρόπο αποκτώνται τα οφέλη της παιδείας, στην πλέον
ολοκληρωμένη έκφρασή της, και συντελείται η ουσιαστική αποστολή του
θεάτρου. Αν λοιπόν υπάρχει αυτή η γενικότερη παιδαγωγική παράμετρος στο
θέατρο, γίνεται αντιληπτό ότι στην περίπτωση κατά την οποία
αναφερόμαστε, δηλαδή στην κατηγορία «Σχολικό Θέατρο», όπως επίσης και σ’ εκείνη του «Θεάτρου για κοινό ανήλικων θεατών», αυτό ισχύει κατ’ εξοχήν (Γραμματάς, 1996, 281-287 · Deldime, 1996, 31-64).
Επιχειρώντας μια κατηγοριοποίηση των παιδαγωγικών και παιδευτικών
παραμέτρων του Θεάτρου στην Εκπαίδευση, μπορούμε αρχικά να εντοπίσουμε
εκείνη της «ιστορικής εμπειρίας» και του «κοινωνικού βιώματος»
που αποκτούν οι παρευρισκόμενοι ενήλικες και ιδιαίτερα ανήλικοι θεατές
της παράστασης. Γιατί, είτε πρόκειται για δραματικό κείμενο παλιότερου
συγγραφέα, είτε σύγχρονου δημιουργού, είτε αποτελεί πρωτότυπο έργο που
παρουσιάζεται ως παράσταση απευθυνόμενο σε οποιοδήποτε κοινό, είτε
διακειμενική δραματοποίηση, το σκηνικό θέαμα παρέχει αξιακά πρότυπα και
κανόνες συμπεριφοράς, βιωματικές εμπειρίες και καταστάσεις ιστορικού και
κοινωνικού περιεχομένου, με τρόπο που αναπτύσσεται μια συνείδηση όμοιου
χαρακτήρα στους θεατές, με συνέπεια την ενίσχυση της ωριμότητας και
όλων των θετικών στοιχείων της προσωπικότητάς τους, γενικότερα. Με την
παρακολούθηση της θεατρικής παράστασης, και τη συμμετοχή σ’ αυτήν, οι
θεατές ενεργοποιούμενοι από τους ποικίλους σκηνικούς μηχανισμούς
ανάπτυξης του ενδιαφέροντος και συμμετοχής στη δράση, αποκτούν εμπειρίες
και διαμορφώνουν απόψεις για την πραγματικότητα η οποία τους περιβάλλει
(Γραμματάς, 1996, 268-272).
Ο «διαφωτιστικός» και «παιδευτικός» αυτός
χαρακτήρας του θεάτρου, αποτελεί προϋπόθεση για την ανάδυση του
δεύτερου, πιο ουσιαστικού επιπέδου. Πρόκειται για τη συνειδητοποίηση και
την ανάπτυξη της πολιτιστικής μνήμης. Γιατί παράλληλα με την
απόκτηση γνώσεων και εμπειριών, την υπόδειξη κανόνων συμπεριφοράς και
αξιακών προτύπων, το θέατρο και ιδιαίτερα αυτό που απευθύνεται σε νέους
θεατές, στοχεύει στη συνειδησιακή ενεργοποίηση και τη δημιουργία μιας
πολιτισμικής μνήμης ευρείας αναφοράς, που σ’ ένα βαθμό συνιστούν
ζητούμενα σε οποιαδήποτε κατηγορία θεάτρου, ενώ ταυτόχρονα αποτελούν
βασικές προτεραιότητες στη σύγχρονη εκπαίδευση (Γραμματάς-Τζαμαργιάς,
2004, 89-92).
Με τη συμμετοχή του δηλαδή στη θεατρική παράσταση ο θεατής και
κατεξοχή ο ανήλικος, αποκτά τις προσλαμβάνουσες εκείνες παραμέτρους και
δημιουργεί τις κατάλληλες αυτές υποδοχές, μέσα από τις οποίες σταδιακά,
στη συνέχεια, θα οδηγηθεί στη διαμόρφωση μιας καλλιεργημένης πολιτιστικά
προσωπικότητας, με επίγνωση του παρόντος και του παρελθόντος και κατά
συνέπεια σωστή, μελλοντική, αξιολόγηση του ιστορικού και πολιτισμικού
περιβάλλοντος. Η ανάληψη του ρόλου και η δημιουργία ευθύνης απέναντι
στην αντιμετώπισή του, ανάγει τον «ήρωα» που υποδύεται ο μαθητής-ηθοποιός σε «πρότυπο συμπεριφοράς» που ξεφεύγει από τη διάσταση του «θεατρικού» και νοηματοδοτεί το «πραγματικό»,
παρεμβαίνοντας διορθωτικά στην αντικειμενική πραγματικότητα του μαθητή,
που τον ενσαρκώνει στη συγκεκριμένη σχολική παράσταση. Από εδώ
προέρχεται η παιδαγωγική παρέμβαση του θεάτρου στη ζωή της ομάδας, των
μαθητών της σχολικής τάξης που αναλαμβάνουν και συμμετέχουν στο ανέβασμα
ενός έργου. Σ’ αυτό οφείλεται ο «καθαρτικός» χαρακτήρας του
θεάτρου, που ανανεώνει τις επικοινωνιακές σχέσεις τόσο των διδασκομένων
μεταξύ τους, όσο και αυτών με το διδάσκοντα και επενεργεί λυτρωτικά, για
την ανάπτυξη μιας νέας δυναμικής και την πραγμάτωση μιας ισορροπημένης
σχέσης, που διορθώνει τυχόν σφάλματα και ελλείψεις του παρελθόντος και
προκαλεί νέες σχέσεις μεταξύ των εμπλεκομένων στην ίδια διαδικασία. Αν
σ’ αυτό συνυπολογίσουμε και τη μακρόχρονη πορεία της προετοιμασίας, την
καθημερινή ανανεωμένη επαφή, την επαναδραστηριοποίηση και τον
επανακαθορισμό των σχέσεων, μεταξύ των μαθητών όχι πια ως φυσικών
προσώπων, αλλά ως «dramatis personae», τότε γίνεται
αντιληπτή η λυτρωτική επενέργεια του θεάτρου στη διαμόρφωση μιας
διαφορετικής από την καθημερινή πραγματικότητας στο σχολείο, απόλυτα
συμβατής και εναρμονισμένης με τις πιο ουσιαστικές επιδιώξεις του
εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του.
Άλλοτε μέσα από μια ευχάριστη, διασκεδαστική διάθεση και άλλοτε μέσα
από ένα σοβαρό σκηνικό προβληματισμό, ο θεατής, είτε μέσα από μια
ρεαλιστική απεικόνιση της πραγματικότητας, είτε μέσα από ποικίλου είδους
συμβολισμούς και αλληγορίες, οδηγείται στη συνειδητοποίηση του
κοινωνικού γίγνεσθαι και την απόκτηση νοητικών δεδομένων που συμβάλλουν
στην ενεργοποίηση του ψυχο-πνευματικού δυναμικού του. Ταυτόχρονα, μέσα
από τη σκηνική εικονοποίηση του έργου, επικοινωνεί δια των δρώντων
προσώπων [ηθοποιών] και των δραματικών καταστάσεων που βιώνουν σκηνικά
εκείνοι με ποικίλες και διαφορετικές πολιτισμικές παραδόσεις λαών και
εποχών, σχηματίζοντας μια προσωπική βιωματική γνώμη γι αυτές και
δημιουργώντας μια δική του άποψη, που συνεισφέρει αποφασιστικά στην
μελλοντική ανάπτυξη μιας ευρύτερης διαπολιτισμικής συνείδησης και
εμπειρίας (Webster, 1975).
Δημιουργώντας ένα ολοκληρωμένο σκηνικό θέαμα με τη σωστή υπόκριση των
ηθοποιών και την εύστοχη κίνησή τους στο χώρο, την πλαισίωση της δράσης
τους με θεαματικό εικαστικό μέρος, την εντυπωσιακή εμφάνιση σκηνικών
και κοστουμιών, τη γοητεία της μουσικής, την πετυχημένη εναλλαγή των
φωτισμών και την συναρπαστική επενέργεια των οπτικο-ακουστικών εφέ, ο
εκπαιδευτικός σκηνοθέτης πετυχαίνει το ζητούμενο. Την αύξηση της
δραματικής έντασης, την πρόκληση ενδιαφέροντος για παρακολούθηση της
δράσης, την ενεργό συμμετοχή των θεατών στα σκηνικά διαδραματιζόμενα,
άρα σε τελευταία ανάλυση την επικοινωνία σκηνής-πλατείας. Ταυτόχρονα
όμως συμβάλλει στην άμεση και έμμεση αισθητική καλλιέργεια του μαθητικού
κοινού, με την αρμονική σύζευξη εικαστικών στοιχείων που πλαισιώνουν
την παράσταση και ενισχύουν τη θεαματικότητα του σκηνικού προϊόντος,
δίνοντας την ευκαιρία στους μαθητές που συμμετέχουν στην παράσταση να
εξωτερικεύσουν τυχόν λανθάνουσες καλλιτεχνικές τάσεις, να ασκηθούν στην
προετοιμασία ενός αποτελέσματος υψηλών αισθητικών απαιτήσεων, να
εξοικειωθούν με την Τέχνη και να μυηθούν στους εκφραστικούς κώδικες με
τους οποίους μορφοποιείται κατά κατηγορία (ζωγραφική απεικόνιση, σχέδιο,
κατασκευές, μουσική, λογοτεχνική δημιουργία κ.α.) (Γραμματάς, 1999,
65-85).
Ο ανήλικος θεατής, εντυπωσιαζόμενος από το θέαμα, συμπαρασύρεται από
τη δράση των ηρώων, ταυτίζεται μαζί τους και υιοθετεί τη δική τους
συμπεριφορά, αποδέχεται τις απ’ αυτούς εκφραζόμενες αξίες, βιώνει τις
δικές τους καταστάσεις και οδηγείται, φαντασιακά, στις δικές τους
ενέργειες. Κατά συνέπεια οι αρχές, τα ιδανικά, τα πρότυπα τα οποία
παρουσιάζει ο συγγραφέας με το συγκεκριμένο έργο του και μορφοποιεί
θεατρικά ο σκηνοθέτης, γίνονται προσληπτά άμεσα και βιωματικά από τους
μαθητές στην πλατεία, πραγματοποιώντας έμμεσα, κατά θαυμάσιο τρόπο, τον
στόχο του θεάτρου στο σχολείο (Deldime, 1994).
Παράλληλα, με την ενεργοποίηση της φαντασίας και του συναισθήματός
του, ο μαθητής-ηθοποιός, αλλά και ο μαθητής-θεατής αναπλάθει την
πραγματικότητα δημιουργώντας ένα εξιδανικευμένο κόσμο, μέσα στον οποίο
βρίσκουν τη θέση τους όλα τα σκηνικά εκπορευόμενα μηνύματα. Ακόμα η
ψυχαγωγική διάθεση, η χαρά και η διασκέδαση, η εορταστική ατμόσφαιρα που
δημιουργείται, η διαφορετική ψυχολογία που αναπτύσσεται πριν (πρόβες),
κατά τη διάρκεια και μετά από τη θεατρική παράσταση, δίνει διέξοδο στον
πλεονάζοντα δυναμισμό και εκτόνωση σε καταπιεσμένα αισθήματα,
αποδεσμεύοντας τον μαθητή από το αυστηρό τυπικό της εκπαιδευτικής σχέσης
και δημιουργώντας συνθήκες ελεύθερης έκφρασης, ενώ το γέλιο και η
ψυχική εκτόνωση που επιφέρει, προκαλούν την αποφόρτιση και τη χαλάρωση,
που είναι στοιχεία απαραίτητα για την ομαλή λειτουργία των παιδαγωγικών
σχέσεων μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων. Μεταξύ των μαθητών-θεατών
στην πλατεία, όσο και των μαθητών-ηθοποιών στη σκηνή, όσο και χιαστί
ανάμεσα στα δύο σύνολα, αναπτύσσεται μια δυναμική αλληλοεξάρτησης και
επικοινωνίας, που επενεργεί ευεργετικά και λυτρωτικά, κατά απόλυτα
παιδαγωγικό τρόπο, πάνω στις συνειδήσεις και διαμορφώνει ανάλογα τις
αμοιβαίες σχέσεις τους.
Η θεατρική επομένως παράσταση δεν αποτελεί μόνο πεδίο ανάπτυξης των
παιδαγωγικών μηνυμάτων που αντιπροσωπεύουν τα εκπαιδευτικά πρότυπα της
κοινωνίας, ούτε χώρο πραγμάτωσης των καλλιτεχνικών διαθέσεων και
φιλοδοξιών, όσων εμπλέκονται με την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και
συνθήκη επικοινωνίας, αλληλοκατανόησης και δημιουργικής έκφρασης
διδασκόντων και διδασκομένων.
Με αυτή τη σημασία και κάτω απ’ αυτό το πρίσμα, το «Θέατρο στο Σχολείο»
επανακαθορίζεται ως είδος καλλιτεχνικής δημιουργίας σχετικά με όλες τις
παραμέτρους του, αρχής γενομένης από το δραματικό κείμενο, μέχρι τον
τρόπο σκηνικής έκφρασής του. Από τη στιγμή δηλαδή που τελικός κριτής του
είναι ο μαθητής, κατά δεύτερο λόγο οι εκπαιδευτικοί του Σχολείου και
τέλος οι γονείς και κηδεμόνες, όπως επίσης και το ευρύτερο κοινωνικό
σύνολο, γίνεται αυτονόητα σχεδόν αποδεκτό ότι τόσο ο χώρος, όσο οι
φορείς, όσο και ο σκοπός ύπαρξής του, οφείλουν να είναι άμεσα
συναρτώμενα προς το Σχολείο. Στις δικές τους ανάγκες πρέπει να
ανταποκρίνεται το σκηνικό θέαμα, τους δικούς τους προβληματισμούς πρέπει
να δικαιώνει. Μόνο τότε και μόνο κατ’ αυτό τον τρόπο θα γίνεται
αποδεκτό από το σύνολο της μαθητικής κοινότητας και θα ανταποκρίνεται
στις πραγματικές; παιδαγωγικές επιδιώξεις του Σχολείου (Mc Caslin, 1978).
Μ’ αυτή τη σημασία και το χαρακτήρα, η σχολική παράσταση γίνεται
κατεξοχή φορέας αγωγής και παιδείας και εντάσσεται ολόπλευρα στο πλαίσιο
των πολιτιστικών δραστηριοτήτων του Σχολείου. Από τη μια όμως η
παιδαγωγίζουσα παράδοση των σχολικών θεατρικών παραστάσεων, έτσι όπως
διασώθηκε από προγενέστερες ιστορικές εποχές, από την άλλη η ιδεολογική
στόχευση αξιών και ιδανικών εποπτικά προσλαμβανομένων δια της παράστασης
και τέλος η επιστημονική ανεπάρκεια και η θεατρική απειρία, συντέλεσαν
στη σταδιακή συρρίκνωση της δυναμικής του θεάτρου και την υποβάθμιση της
αξίας του. Στο πέρασμα του χρόνου το «Θέατρο στο Σχολείο»
έγινε συνώνυμο των κακόγουστων επετειακών σκετς με έντονο διδακτισμό και
απουσία αισθητικής, που ούτε τους ίδιους τους παιδαγωγικούς στόχους
που, υποτίθεται ότι εξυπηρετούσε, δεν κατάφερνε να πραγματοποιήσει.
Απέναντι σ’ αυτή τη «σχολειοποίηση» του Θεάτρου (Deldime,
1996, 137) και την υποταγή της Τέχνης στη σκοπιμότητα της Εκπαίδευσης,
αναπτύσσεται μια νέα αντιμετώπιση, διαγράφεται μια νέα προοπτική, η
οποία κερδίζει ολοένα και περισσότερο έδαφος, στηριζόμενη σε σύγχρονες
επιστημονικές προσεγγίσεις τόσο στο επίπεδο του Θεάτρου, από την
αντίστοιχη επιστήμη της Θεατρολογίας, όσο και του εκπαιδευτικού
συστήματος, από την Παιδαγωγική. Σύμφωνα μ’ αυτήν, το Θέατρο χωρίς να
στερείται παιδαγωγικού χαρακτήρα και αποστολής, διαθέτει μια αυτονομία,
που το χαρακτηρίζει ως πολιτιστική δημιουργία με πρωταρχική αισθητική
φόρτιση. Το Θέατρο στο Σχολείο επομένως δεν υπάρχει για να υπηρετεί
εκπαιδευτικές σκοπιμότητες και μόνο, να καλύπτει παιδαγωγικά κενά και να
αναπληρώνει την απώλεια γνώσης από το επίσημο πρόγραμμα μαθημάτων, αλλά
να καλλιεργεί ψυχοπνευματικά τους μαθητές και να αναπτύσσει
ολοκληρωμένα την προσωπικότητά τους, τόσο ως διδακτικό αντικείμενο και
μέθοδος διδασκαλίας, όσο και ως πεδίο προσωπικής έκφρασης και
καλλιτεχνικής δημιουργίας. Κατά συνέπεια η θεατρική παράσταση όχι μόνο
δεν τίθεται στην υπηρεσία του Σχολείου, αλλά χρησιμοποιεί την υποδομή,
τους θεσμούς και τις σχέσεις του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος,
προκειμένου να ευαισθητοποιήσει τους μαθητές σε θέματα τέχνης και
πολιτισμού, άρα σε τελευταία ανάλυση να πλαισιώσει και να εμπλουτίσει
δημιουργικά το ίδιο το πρόγραμμα εκπαίδευσης και διδασκαλίας. Αυτή η
διφυής ταυτότητά του, αυτές οι εκφραστικές, επικοινωνιακές, νοητικές και
βιωματικές εμπειρίες που, ως παράσταση, προσφέρει στους άμεσα
σχετιζομένους μ’ αυτό [διδάσκοντες, διδασκομένους] δημιουργεί νέες
παιδαγωγικές σχέσεις και ανανεώνει δημιουργικά την ίδια λειτουργία του
Σχολείου.
Με το μηχανισμό της δημιουργίας των ρόλων (χαρακτήρων), μέσα από τη
δραματοποίηση και τη διαδικασία της πρόβας, ο μαθητής εμβαθύνει στα
ανθρώπινα προβλήματα και στις σχέσεις. Η Θεατρική Αγωγή και παιδεία
παρέχουν στο παιδί και το νέο πολύτιμες πληροφορίες, γνώσεις και
εμπειρίες για τη ζωή. Συμβάλλουν στην κατανόηση του κόσμου και το
σχηματισμό προοδευτικά της δικής του αντίληψης για τα πράγματα. Ακόμα,
ενισχύουν την επικοινωνιακή σχέση διδασκόντων-διδασκομένων και
αναδεικνύουν το θέατρο σε νέα επικουρική διδακτική μεθοδολογία (δραματοποίηση)
με επιτυχή αποτελέσματα, αντικαθιστώντας παραδοσιακούς
δασκαλοκεντρικούς τρόπους γνώσης με νέους, πλήρως μαθητοκεντρικούς και
ομαδοσυνεργατικούς (Dasté-Jenger, 1975 · Μουδατσάκις, 1994, 87-99). Η
γνωριμία του μαθητή με τον κόσμο της Τέχνης, η αισθητική του
καλλιέργεια, ώστε να γίνει εκτός των άλλων, ένας καλός μελλοντικός
θεατής, αποτελεί ένα ακόμα στόχο της Θεατρικής Αγωγής, αλλά και της
σχολικής παράστασης. Βεβαίως, η αισθητική εμπειρία εδώ μετέχει της
παιδαγωγικής. Δεν αυτονομείται πολιτιστικά (όπως γίνεται στον
επαγγελματικό χώρο του θεάτρου), αφού προέχει η εμπειρία του
καλλιτεχνικού έργου αυτού καθαυτού, η πορεία προς το αποτέλεσμα. Η
αρμονική όμως σύζευξη αισθητικών και παιδαγωγικών ζητουμένων αποτελεί
πρωταρχική φροντίδα, που συμβάλλει καθοριστικά στην ανάπτυξη υψηλών
προδιαγραφών και κριτηρίων για μελλοντική αξιοποίηση από τον ενήλικο πια
πολίτη-θεατή. Σ’ αυτή συνυπάρχουν μορφές τέχνης όπως η Λογοτεχνία και η
Ζωγραφική, η Αρχιτεκτονική και η Μουσική, η Διακοσμητική και το Σχέδιο,
σε μια αρμονική σύζευξη συμπληρωματική η μια προς την άλλη. Μέσα απ’
αυτές, γίνονται κατανοητές οι αισθητικές κατηγορίες και οι μορφές του «ωραίου»
έτσι όπως έχουν αποδοθεί διαχρονικά από τάσεις και ρεύματα όπως ο
κλασικισμός και ο νεοκλασικισμός, το μπαρόκ και ο ρομαντισμός, ο
ρεαλισμός και ο νατουραλισμός, ο εξπρεσιονισμός και ο υπερρεαλισμός.
Άλλοτε το κείμενο και άλλοτε η σκηνογραφία, ή ακόμα η μουσική και τα
κοστούμια, εικονοποιούν παραστατικά και συμπληρωματικά τα βασικά
ειδοποιά γνωρίσματα και τα χαρακτηριστικά της κάθε μορφής τέχνης στην
οποία ανήκουν, σε τρόπο ώστε το κοινό να αντιλαμβάνεται άμεσα (με τη
βοήθεια πάντα κάποιου σχολίου ή σημειώματος του σκηνοθέτη) τη διαφορά
ενός ρεαλιστικού σκηνικού από ένα εξπρεσιονιστικό, ενός κλασικού
δραματικού κειμένου από ένα ρομαντικό (Μουδατσάκις, 2006, 329-373).
Ταυτόχρονα και σταδιακά γίνονται κατανοητά τα γνωρίσματα και οι διαφορές
των θεατρικών ειδών, όπως της τραγωδίας από το ιστορικό / πατριωτικό
δράμα, της κωμωδίας από τη φάρσα, του δραματικού ειδυλλίου από το
κοινωνικό δράμα, με αποτέλεσμα να βελτιώνεται το μορφωτικό επίπεδο, να
διευρύνονται οι πνευματικοί ορίζοντες των θεατών και να επέρχεται η
καλλιέργεια και η ουσιαστική παιδεία τους. Κατ’ αυτό τον τρόπο η σχολική
θεατρική παράσταση αναδεικνύεται σε κατεξοχήν έκφραση του πολιτισμού
στο σχολείο, με τις ανάλογες απαιτήσεις και προδιαγραφές, προκειμένου να
επιτελέσει το ρόλο και την αποστολή της, αφού μέσα απ’ αυτή
ολοκληρώνεται και εκδηλώνεται έμπρακτα ο λόγος ύπαρξης και ο στόχος της
Αισθητικής Αγωγής (Γραμματάς, 1997, 159-162).
Η μελέτη του κειμενικά εγγεγραμμένου λόγου του συγγραφέα, αποκαλύπτει
όχι μόνο τον αξιακό κόσμο, την ιδεολογία και τα μηνύματα του έργου,
αλλά ταυτόχρονα την αισθητική της εποχής, τον τρόπο έκφρασης και
επικοινωνίας των ατόμων, που συμβάλλει στην κατανόηση των επιπέδων και
των μορφών πολιτισμού, στη διαχρονική τους εξέλιξη. Παράλληλα, με την
προσεγμένη σκηνοθεσία και την ιδιαίτερη επιμέλεια του καλλιτεχνικού
μέρους της παράστασης, εκτός και περισσότερο από την έμμεση πληροφόρηση
και συνειδητοποίηση των προηγουμένων, ο θεατής (ιδιαίτερα ο ανήλικος)
κατανοεί τι σημαίνει «υποκριτική» και πώς μπορεί και πρέπει να
κρίνει και να αξιολογεί τους ηθοποιούς γενικότερα. Κατανοεί τους
υποκριτικούς κώδικες και αποκτά σημεία αναφοράς και αναγνώρισής τους, ως
προς την ορθοφωνία και την κινησιολογία, τη γενικότερη σκηνική παρουσία
και τη συμπεριφορά του ηθοποιού. Αντιλαμβάνεται πώς λειτουργεί η
διαδικασία της θεατρικής ψευδαίσθησης και αποκτά κριτήρια αξιολόγησης
για το σκηνικό θέαμα που ξεφεύγουν από το επίπεδο του απλού
εντυπωσιασμού με τον ενδυματολογικό φόρτο και τα πλούσια και
φαντασμαγορικά σκηνικά και οδηγούνται σε μια πιο ουσιαστική αναζήτηση
του σκηνικού μηνύματος. Ο ανήλικος θεατής ή ηθοποιός της παράστασης,
αποκτά αισθητικά κριτήρια και ευαισθητοποιείται στην καλλιτεχνική
έκφραση και δημιουργία, ως παραγωγός / συμμέτοχος ή ως αποδέκτης /
θεατής του αισθητικού προϊόντος. Διαμορφώνει τις επιλογές του σε υψηλά
επίπεδα, που μπορεί να του επιτρέψουν τη μύηση στο χώρο της Αισθητικής
και της καλαισθησίας με εξαιρετικά αποτελέσματα στην ψυχο-πνευματική του
καλλιέργεια, συνειδητοποιώντας τη διαφορά του «ρεαλιστικού» από το «κλασικό», οδηγούμενος σταδιακά σε προτιμήσεις και διαμορφώνοντας άποψη για την Τέχνη και το «ωραίο» σύμφωνα με αρχές και πρότυπα εκλεπτυσμένων αισθητικών προδιαγραφών (Gloton, 1965).
Η γνώση των καλλιτεχνικών δημιουργημάτων και των πολιτιστικών
επιτευγμάτων (θεατρική Τέχνη) τόσο της χώρας μας όσο και των άλλων
χωρών, οδηγεί το παιδί στη διεύρυνση των πολιτισμικών οριζόντων του, στη
διαμόρφωση στάσεων και αισθητικών ικανοτήτων απέναντι στο πολιτισμικό
γίγνεσθαι. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, όχι μόνο καλλιεργούνται η
διαπολιτισμική αγωγή και παιδεία γενικότερα, αλλά και αναπτύσσεται η
πολιτιστική του ταυτότητα, ενώ σταδιακά δημιουργείται η συνείδησή του ως
μελλοντικού ευρωπαίου πολίτη, μέσα στα πλαίσια ενός ευρύτερα
ενοποιημένου και παγκοσμιοποιημένου πολιτισμικού χώρου. Ο μαθητής
οδηγείται στη συνθετική διασύνδεση των Τεχνών (παραγωγικές δημιουργικές
εργασίες), ώστε κατακτά τη δυνατότητα να αναπτύξει τη φαντασία και το
συναισθηματικό του κόσμο, που τον οδηγεί στη δυνατότητα να ολοκληρώσει
την προσωπικότητά του και την πολιτιστική του ταυτότητα, σε ισόρροπη και
αρμονική σύζευξη του εθνικού με το διεθνές, του γηγενούς με το
ξενόφερτο, της παράδοσης με τον μοντερνισμό (Γραμματάς, 1997, 201-215).
Αλλά και η επιδίωξη της καλλιτεχνικής έρευνας γενικότερα, η
μεθοδολογία και η χρήση των μέσων και των υλικών της
θεατρικής-καλλιτεχνικής παιδείας, με το συνδυασμό θεωρίας-πράξης, μέσα
από δημιουργικές αισθητικές δραστηριότητες, προσδιορίζουν επίσης το
γνωστικό και εκπαιδευτικό άξονα της θεατρικής παράστασης. Με αυτό το
τελευταίο δεδομένο, μπορούμε να οδηγηθούμε και σε μια ακόμα σημαντική
παράμετρο της προσφοράς του θεάτρου: την υπέρβαση του ιστορικά
προσδιορισμένου, του συνειδησιακά προσφιλούς, του βιωματικά οικείου και
την προσέγγιση του ανιστορικού, του εξωπραγματικού και γενικότερα του «διαφορετικού».
Μεσ’ απ’ αυτό ο θεατής βρίσκει τη δυνατότητα να αποδράσει από τη
διάσταση της αμεσότητας και της οικειότητας του γνωστού, αναγόμενος στη
σφαίρα του καθολικού του διαχρονικού, του πανανθρώπινου. Συνειδητοποιεί
την έννοια της «ταυτότητας» και της «ετερότητας»του «οικείου» και του «αλλότριου» και αποκτά μια δια-και πολυπολιτισμική αγωγή, πρωταρχικό ζητούμενο στην εκπαίδευση σήμερα.
Αυτή η υπέρβαση του προσωπικού, που μπορεί να έχει χαρακτήρα
ιστορικής, εθνο-φυλετικής ή πολιτισμικής ανατροπής, μπορεί να επιφέρει
αλλαγές και ανακατατάξεις στον ψυχο-πνευματικό του κόσμο που
αφομοιώνονται όμως και προσλαμβάνονται σχετικά ομαλά και ανώδυνα δια του
σκηνικού θεάματος. Γιατί η αμεσότητα και παραστατικότητα της θεατρικής
επικοινωνίας, η εποπτικότητα των δραματικών καταστάσεων και η
εικονοποίηση των αφηρημένων εννοιών, συντελούν στην αβίαστη αποδοχή
τους, ως θεατρικής παράστασης, γεγονός που σ’ αντίθετη περίπτωση, ως
λογοτεχνικού ή άλλης μορφής κειμένου, θα προκαλούσε ενδεχομένως πιθανές
ενστάσεις και αντιθέσεις, που θα δυσχέραιναν την πρόσληψή του. Η σύζευξη
των λεκτικών με τα αλεκτικά στοιχεία της παράστασης, ο εμπλουτισμός του
εκφωνουμένου από τους ηθοποιούς λόγου, με στοιχεία υποκριτικής που
δημιουργούν άλλοτε ένα υπερφορτισμένο και άλλοτε ένα ελλιπές σύστημα
σημασίας, βοηθά τους θεατές να προσεγγίσουν το άγνωστο, το ξένο, το
καινοφανές, προχωρώντας, συνειδητά ή μη, σε μια ολιστική σύλληψη του
κόσμου, μέσα στα πλαίσια μιας διευρυμένης αντίληψης της πραγματικότητας.
Ως τελική συνέπεια αυτής της αναπτυσσόμενης επικοινωνίας, επέρχεται
όχι μόνο η αγωγή και η παιδεία των ενήλικων και κατεξοχήν των ανηλίκων
θεατών, αλλά επιπλέον η διοχέτευση και ανάπτυξη αξιακών προτύπων και
τρόπων συμπεριφοράς, κοινών πολιτισμικών δεδομένων, που, χωρίς βέβαια
ποτέ να εξοβελίζουν ή να διαγράφουν εντελώς τις όποιες εθνικές
ιδιαιτερότητες και τις πολιτισμικές σταθερές κάθε κοινωνίας,
συνεισφέρουν βαθμιαία στη δημιουργία μιας ομοιογενούς πολιτισμικής
ταυτότητας για ευρύτατες ομάδες ατόμων (Barret, 1992).
Αλλά για την υλοποίηση της θεατρικής παράστασης και την επιτυχή
πρόσληψη του σκηνικού θεάματος από τους θεατές στην πλατεία, απαιτείται η
συνεργασία και αρμονική συνύπαρξη περισσότερων αισθητικών κωδίκων και
καλλιτεχνικών δεδομένων, τα οποία προέρχονται από περισσότερους, σαφώς
διακριτούς τομείς της πολιτιστικής δραστηριότητας του ανθρώπου. Αρχικά
βέβαια είναι το ίδιο το δραματικό κείμενο, που ως ιδιαίτερη μορφή
εντέχνου λόγου, αντιπροσωπεύει τις αρετές και τα ζητούμενα της
λογοτεχνίας: αμεσότητα και παραστατικότητα της δράσης, συνδηλωτική χρήση
του λόγου, αφηγηματικές τεχνικές, μεταφορική-συμβολιστική αναγωγή της
πραγματικότητας, παράλληλα με αξίες και ιδανικά, σκέψεις και μηνύματα
διαχρονικής και καθολικής αναφοράς.
Στη συνέχεια οι τεχνικές και οι μηχανισμοί εικονοποίησης και σκηνικής
μεταγραφής του δραματικού κειμένου, που αντλούνται από την
αρχιτεκτονική και τη γλυπτική, τη ζωγραφική και τη διακόσμηση, τις
εικαστικές και παραστατικές δηλαδή τέχνες, με τη βοήθεια των οποίων
μορφοποιείται εικονιστικά η δράση και η πλοκή του έργου, συνιστούν
τομείς έκφρασης της καλλιτεχνικής δημιουργίας, που αποτελεί συνοδευτικό
προϊόν της θεατρικής παράστασης.
Στο ίδιο επίπεδο μπορεί ακόμα να εντάξουμε τη μουσική, είτε ως
αυτόνομη ανεξάρτητη δημιουργία, που επιλέγεται να επενδύσει το θεατρικό
λόγο, είτε ως αποκλειστική δημιουργία πλαισιωτική της συγκεκριμένης
παράστασης. Είτε με τη μια, είτε με την άλλη διάσταση, η μουσική
αποτελεί επίσης ένα βοηθητικό αλλά πολύ σημαντικό εκφραστικό κώδικα, δια
του οποίου παρουσιάζεται το θέατρο και επικοινωνεί με το κοινό του.
Εκτός όμως απ’ αυτές τις βασικές παραμέτρους καλλιτεχνικής έκφρασης
της παράστασης, υπάρχουν και άλλοι τομείς πολιτιστικής δημιουργίας οι
οποίοι συνυπάρχουν στο σκηνικό θέαμα. Τέτοιοι μπορεί να θεωρηθούν η
διακοσμητική και η ενδυματολογία, ο χορός και η ρυθμική, ο φωτισμός και
τα κάθε είδους οπτικο-ακουστικά εφέ, τα οποία συμβάλλουν ποικιλότροπα
στη δημιουργία του καλλιτεχνικού αποτελέσματος. Τέλος, αλλά χωρίς αυτό
να είναι καθόλου υποδεέστερης σπουδαιότητας από τα προηγούμενα, με την
αξιοποίηση των κωδίκων του δράματος και του θεάτρου, την εξοικείωση των
μαθητών με την έννοια της «μίμησης» και του «ρόλου»
και την ενεργό και συνειδητή συμμετοχή τους στις διαδικασίες της
παράστασης, άμεσα ή έμμεσα κατακτούν νέους τρόπους έκφρασης και
επικοινωνίας, διευρύνουν τις εποπτικές τους δυνατότητες και τις
προσληπτικές τους ικανότητες και επαναπροσδιορίζουν την παρουσία τους
μέσα στο μαθησιακό περιβάλλον του Σχολείου. Κατ’ αυτό τον τρόπο
ξεπερνιέται η παραδοσιακή νοησιαρχία στη μάθηση και ενισχύονται
παράμετροι της προσωπικότητας όπως η φαντασία, το συναίσθημα και η
σωματική μνήμη, που ανοίγουν νέες προοπτικές στο εκπαιδευτικό σύστημα
της νέας εποχής (Dumont, 1974, · Webster, 1975).
Όπως συμπερασματικά διαπιστώνεται, τόσο από τη μορφή και τον τρόπο
έκφρασής του ως παράσταση και επικοινωνία της σκηνής προς την πλατεία,
όσο και ως συλλογική σύνθετη καλλιτεχνική δημιουργία που συνενώνει και
συνδέει αρμονικά και ισόρροπα περισσότερες μορφές Τέχνης (Λογοτεχνία,
Ζωγραφική, Γλυπτική, Αρχιτεκτονική, Μουσική, Χορός), το Θέατρο συνιστά
ένα πολιτισμικό φαινόμενο και ένα αγαθό, η αξία του οποίου
δικαιολογημένα έχει αναγνωρισθεί και ο ρόλος του οποίου διαχρονικά
παραμένει αναντικατάστατος τόσο εκτός, όσο και εντός Σχολείου.
Σχολεία αυτόνομα Παρουσιάζουμε σήμερα το δημοσίευμα της Κυριακάτικης Αυγής (Μίνα
Κωστοπούλου) που αφορά στη νέα προκαταρκτική Έκθεση του ΟΟΣΑ για την
εκπαίδευση στη χώρα μας.
Ο στόχος είναι η αλλαγή του «DNA» της σχολικής εκπαίδευσης, εκείνων
δηλαδή των δομικών χαρακτηριστικών που συγκροτούσαν και συγκροτούν μέχρι
σήμερα την εκπαίδευση από το νηπιαγωγείο μέχρι το Πανεπιστήμιο και τα
μεταπτυχιακά. Ο στόχος συνοψίζεται σε μερικές λέξεις: αυτονομία, ευελιξία,
σπάσιμο του ενιαίου προγράμματος, ένταση των ταξικών φραγμών, μαθητεία,
κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων, αποκέντρωση, ιδιωτικοποίηση,
επιχειρηματική λειτουργία, αυτοχρηματοδότηση, αυτοαξιολόγηση – αξιολόγηση
– λογοδοσία.
Η ίδια ακριβώς "γραμμή" για την εκπαίδευση στη χώρα μας παρουσιάστηκε,
καθόλου τυχαία, και στην Έκθεση του ΣΕΒ (Σύνδεσμος Βιομηχάνων) πριν λίγες
μόλις μέρες.Είναι χαρακτηριστικό ότι η παρουσίαση της νέας προκαταρκτικής
Έκθεσης του ΟΟΣΑ γίνεται από την Αυγή με ένα τεχνοκρατικό τρόπο που κλίνει
φανερά στην θετική προβολή των προτάσεων του Οργανισμού.
Ας δούμε όμως τι αναφέρει το δημοσίευμα της Αυγής: Σχολεία αυτόνομα με τους εκπαιδευτικούς «ηγέτες» Σχολεία αυτόνομα, με χρηματοδότηση βασισμένη και στις ιδιαίτερες ανάγκες
τους, εκπαιδευτικοί «ηγέτες» σε τοπικό επίπεδο, συμμετοχή της οικογένειας
στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κουλτούρα αυτοαξιολόγησης,
πρακτικές και μετρήσεις για την αποτίμηση των επιδόσεων των μαθητών,
επέκταση της μαθητείας και της πρακτικής, αναδιάταξη του ακαδημαϊκού χάρτη
είναι μερικά από τα στοιχεία που περιλαμβάνει η προκαταρκτική μελέτη του
ΟΟΣΑ για τη σημερινή εικόνα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.Ο
οργανισμός θα παρουσιάσει επισήμως το επόμενο διάστημα τη μελέτη που
εκπόνησε, ύστερα από αίτημα της Ελλάδας, και με βάση τη συμφωνία θα την
εμπλουτίσει έως το τέλος του 2017. Κρίνοντας από την τελευταία μελέτη του
το 2011 κανείς θα δυσκολευόταν να πιστέψει ότι η έκθεση του 2016 ζητάει
«επένδυση στην παιδεία», χωρίς να αναφέρεται σε περικοπές. Η προηγούμενη έκθεση του 2011 υπήρξε ιδιαίτερα σκληρή προκαλώντας σειρά
αντιδράσεων κυρίως για τον τρόπο με τον οποίο εφαρμόστηκε η ατζέντα που
πρότεινε. Η “Αυγή” παρουσιάζει τα βασικά σημεία της μελέτης του 2016, που
εκπονήθηκε υπό την Gabriella Ramos, δεξί χέρι του γενικού γραμματέα του
ΟΟΣΑ.
1. Αποκέντρωση και ανάπτυξη επαγγελματικής αυτονομίας Ο ΟΟΣΑ προτείνει ενίσχυση της σχολικής αυτονομίας, χαλάρωση του κεντρικού
έλεγχου σε επίπεδο προσωπικού, προγραμμάτων σπουδών και εκτέλεσης του
προϋπολογισμού, λογοδοσία των τοπικών υπευθύνων για την εκπαίδευση. Για
τον ΟΟΣΑ “είναι κοινός τόπος ότι η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας
πρέπει να επανεισαχθεί μαζί με κάποιας μορφής εξωτερική αναφορά”. Ο οργανισμός πάντως δεν προσδιορίζει πώς θα γίνεται αυτό, παρά μόνο όταν
αναφέρει ότι τα σχολεία οφείλουν να λογοδοτούν στο μέλλον εφόσον παίρνουν
επιπλέον χρηματοδότηση -όπως προτείνει- για την κάλυψη αναγκών για τους
μαθητές που έχουν ανάγκη. Υπογραμμίζεται η σημασία να ενισχυθεί η
εμπιστοσύνη σε μια τέτοια διαδικασία και τα σχολεία να είναι
προσανατολισμένα στις ανάγκες των μαθητών.
2. Αποκέντρωση των προϋπολογισμών και βασικές προτεραιότητες Προτείνεται μετακύλιση της ευθύνης για την κατανομή των προϋπολογισμών σε
τοπικό - περιφερειακό επίπεδο με τρόπο που θα λάβει υπόψη πώς το
εκπαιδευτικό προσωπικό είναι κατανεμημένο στα διάφορα σχολεία. Στόχος
είναι η σύνδεση της εκπαίδευσης με τις τοπικές κοινωνίες και τις ανάγκες
τους. Σε μακροπρόθεσμο ορίζοντα ο ΟΟΣΑ συστήνει να υπάρξει πρόβλεψη για τη
χρηματοδότηση των σχολείων με βάση έναν μαθηματικό τύπο που θα αποδίδει
προτεραιότητα στην προσχολική εκπαίδευση και φροντίδα (όπως επισημαίνει,
στις ηλικίες μέχρι 3 ετών μόλις το 20% των παιδιών πήγαιναν σε
βρεφονηπιακούς σταθμούς το 2011 και το 76% των παιδιών πήγαιναν σε παιδικό
σταθμό και νηπιαγωγείο το 2012 σε σχέση με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο του
96%). Μάλιστα, φέρνει ως παράδειγμα εκείνο της Χιλής. Στο κεφάλαιο αυτό ο ΟΟΣΑ
αναφέρεται στο γεγονός ότι το μισθολογικό κόστος ανέρχεται στο 85% των
προϋπολογισμών της εκπαίδευσης, χωρίς ωστόσο να κάνει κάποια συγκεκριμένη
σύσταση.
Το παράδειγμα της Χιλής Στη Χιλή ένα χρηματοδοτικό πρόγραμμα για τους μη προνομιούχους μαθητές
και τα σχολεία τους, το Subvención Escolar Preferencial (SEP), εισήχθη το
2008. Οι μεγαλύτερες δαπάνες για την εκπαίδευση κατανέμονταν ανά μαθητή,
με κουπόνια που αποδίδονταν στη σχολική μονάδα. Συνοδεύονταν από μέτρα για
την εξασφάλιση της ορθολογικής χρήσης των χρημάτων αυτών. Τα σχολεία που λαμβάνουν κουπόνια υποχρεούνται να καταρτίσουν ένα σχέδιο
για τα προγράμματα σπουδών τους, το εκπαιδευτικό κλίμα, τη διαχείριση της
χρηματοδότησης, τον θεσμό της σχολικής ηγεσίας. Τα σχολεία SEP έχουν
πρόσβαση σε τεχνική βοήθεια μέσω πιστοποιημένων ιδιωτικών παρόχων και ενός
συστήματος αξιολόγησης της ποιότητας της εκπαίδευσης.
3. Αναπτύσσοντας εκπαιδευτικούς ηγέτες Ο ΟΟΣΑ αναφέρεται σε “σχολικούς ηγέτες” με περισσότερες ευθύνες από
εκείνες που έχουν σήμερα οι διευθυντές των σχολείων, και την υποχρέωση να
λογοδοτούν για τις αποφάσεις τους. Ο θεσμός της “σχολικής ηγεσίας” θα
στηρίζεται στη σχολική αυτονομία. Πλέον τα σχολεία θα συνιστούν
“οργανισμούς μάθησης”, ανοικτούς στις συνέργειες με τις τοπικές
κοινότητες, που θα αξιοποιούν δεδομένα για να αξιολογούν τις επιδόσεις των
σχολείων και θα ενθαρρύνουν τη συμμετοχή των γονέων στον σχεδιασμό της
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σήμερα κατά τον ΟΟΣΑ οι διευθυντές των σχολείων δεν απαιτείται να έχουν
λάβει την αντίστοιχη εκπαίδευση, επιμόρφωση και ακόμη έχουν περιορισμένες
αρμοδιότητες. Ο ρόλος τους, όμως, είναι πολύ σημαντικός κατά τον
οργανισμό, ειδικά σε ένα περιβάλλον όπου το εκπαιδευτικό δυναμικό είναι
γηρασμένο. Προτείνει διαρκείς επιμορφώσεις και προσανατολισμό τους στην
επίλυση καθημερινών πρακτικών προβλημάτων.
4. Αναπτύσσοντας μεθόδους και ικανότητες αξιολόγησης Ο ΟΟΣΑ παρατηρεί εδώ ότι στην Ελλάδα υπάρχουν λίγες μόνο εθνικές
αξιολογήσεις των μαθητών, ωστόσο ιδιαίτερα υψηλά ποσοστά σε ιδιαίτερα
μαθήματα και φροντιστήρια, λόγω του συστήματος εισαγωγής στην Τριτοβάθμια.
Προτείνονται περισσότερες διαδικασίες αξιολόγησης επί των επιδόσεων των
σχολείων (κατ’ αναλογία του διεθνούς διαγωνισμού PISA για την αξιολόγηση
των μαθητών), αλλά και συγκέντρωση κοινωνικών και οικονομικών στατιστικών
και δεδομένων για τους μαθητές και τα σχολεία, προκειμένου να ενισχυθεί η
λήψη αποφάσεων. Η Τσεχία, η Ισλανδία, η Ιρλανδία, η Σουηδία και η Εσθονία το κάνουν. Για
τον ΟΟΣΑ κρίνεται σημαντικό να συμμετέχουν οι δάσκαλοι στις πολιτικές και
πρακτικές της αξιολόγησης, ώστε να μην αντιλαμβάνονται την αξιολόγηση ως
κάτι ξένο και τιμωρητικό.
5. Η ανάπτυξη των ολοήμερων σχολείων Ο ΟΟΣΑ εξαίρει τη μεταρρύθμιση του Ενιαίου Ολοήμερου Νηπιαγωγείου και
Ενιαίου Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου και μάλιστα ζητάει να επεκταθεί με
προσανατολισμό στους μαθητές ευάλωτων κοινωνικών ομάδων. Προτείνει να ενισχυθούν οι δεξιότητες των εκπαιδευτικών, για να
διαχειρίζονται την αύξηση του ωραρίου αποτελεσματικά· ακόμη οι πιο
έμπειροι εκπαιδευτικοί να δουλεύουν στα σχολεία με τις επιτακτικότερες
ανάγκες με καλύτερες αποδοχές. Για τον ΟΟΣΑ οι νέοι εκπαιδευτικοί ίσως να
πρέπει να διδάσκουν λιγότερο σε σχέση με τους μεγαλύτερους, κάτι που δεν
συμβαίνει στην Ελλάδα, όπως και στις περισσότερες χώρες - μέλη του. Πάντως
στην Ελλάδα συνολικά οι ώρες εργασίας των εκπαιδευτικών έχουν αυξηθεί σε
κάθε βαθμολογικό επίπεδο.
6. Μετα-δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Ζητήματα διακυβέρνησης, αυτονομίας
και σχέσεων μεταξύ διαφορετικών επιπέδων Ο οργανισμός παρατηρεί ότι στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση το 2010 υπήρξε
οριζόντια περικοπή του προϋπολογισμού κατά 30%, που συνεχίστηκε και τα
επόμενα χρόνια, ενώ αποδυναμώθηκαν πλήρως οι δεσμοί μεταξύ
Μεταδευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και αγοράς εργασίας. Προτείνει να
ενισχυθούν η επαγγελματική εκπαίδευση, να ενισχυθεί η μαθητεία και οι
δυνατότητες πρακτικής άσκησης, να μεταβληθεί ο τρόπος πρόσβασης στην
Τριτοβάθμια (δεν συγκεκριμενοποιεί) και να γίνει αναδιάταξη του
ακαδημαϊκού χάρτη, ώστε τα ΤΕΙ να ανταποκριθούν στον αρχικό ρόλο τους όσον
αφορά την επικέντρωση στην αγορά εργασίας. Εδώ ο ΟΟΣΑ αναφέρεται στην πολυδιάσπαση του ακαδημαϊκού χάρτη λόγω
τοπικών πολιτικών πιέσεων, παρά εξαιτίας της φοιτητικής ζήτησης, και
χαρακτηρίζει τα ΤΕΙ “αδιαφοροποίητο σύνολο πανεπιστημιακών ιδρυμάτων
δεύτερης κατηγορίας”. Ακόμη προτείνει να δοθεί περαιτέρω χρηματοδότηση σε
φοιτητές αδύναμων κοινωνικών ομάδων, κατά το παράδειγμα της Δανίας.
Το δανικό “ταξίμετρο” Η Δανία, για να ενθαρρύνει τους φοιτητές να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους
στην Τριτοβάθμια, εισήγαγε το σύστημα «του ταξίμετρου» τη δεκαετία του
1990: η κρατική επιχορήγηση κατανέμεται στα ιδρύματα ανάλογα με τον αριθμό
των φοιτητών που ολοκληρώνουν επιτυχώς τις εξεταστικές. Οι επιχορηγήσεις
αυτές είναι ανεξάρτητες από τις πάγιες για τις ανελαστικές δαπάνες των
ιδρυμάτων. Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ οδήγησαν τα ιδρύματα στο να παρέχουν
κίνητρα και αναβαθμισμένες υπηρεσίες στους φοιτητές. Η Εσθονία και η
Φινλανδία έχουν παρόμοια συστήματα.
Θα πρέπει ο ελεύθερος νέος να μπορεί να παρακολουθήσει και τα άλλα, τα λεγόμενα «εγκύκλια» μαθήματα, έτσι για να πάρει μια γεύση θα έλεγα (γιατί είναι αδύνατο να τελειοποιηθεί σε όλα), τη φιλοσοφία όμως θα πρέπει να τη λατρεύει.
Και για να διατυπώσω την γνώμη μου ετούτη κάπως παραστατικά:
το να ταξιδέψεις σε πολλές πόλεις είναι καλό, όμως το να κατοικήσεις
στην καλύτερη είναι χρήσιμο. Αλλά και ο Βίων ο φιλόσοφος, κάνοντας μια
χαριτωμένη παρομοίωση έλεγε ότι, όπως οι μνηστήρες της Πηνελόπης, μη
μπορώντας να συνουσιαστούν μαζί της, τα έφτιαχναν με τις υπηρέτριες της,
έτσι και όσοι δεν μπορούν να τα βρουν με τη φιλοσοφία, χαραμίζονται σε
άλλους τομείς της γνώσης που δεν αξίζουν τον κόπο.
Η φιλοσοφία, λοιπόν, θα πρέπει να είναι η κεφαλή της παιδείας.
Για τη φροντίδα του σώματος οι άνθρωποι εφεύραν δυο επιστήμες, την
ιατρική και τη γυμναστική’ η πρώτη τού δίνει υγεία κι η δεύτερη το
μπολιάζει με ευεξία. Όμως για τις αρρώστιες και τα πάθη της ψυχής το
μόνο φάρμακο είναι η φιλοσοφία.
Χάρη σ’ αυτήν και μέσω αυτής
μπορούμε να γνωρίζουμε τι είναι καλό και τι αισχρό, τι είναι δίκαιο και
τι άδικο, και γενικά τι επιλογές να κάνουμε στη ζωή και τι να
αποφεύγουμε. Τι στάση να τηρούμε προς τους θεούς, προς τους γονείς, προς
τους γεροντότερους, προς τους νόμους, προς τους ξένους, τους
κυβερνήτες, τους φίλους, τις γυναίκες και τα παιδιά μας, τους δούλους.
Ότι πρέπει να λατρεύουμε τους θεούς, να τιμούμε τους γονείς, να
σεβόμαστε τους ηλικιωμένους, να πειθαρχούμε στους νόμους και στους
κυβερνήτες, ν’ αγαπάμε τους φίλους, να είμαστε συνετοί με τις γυναίκες,
στοργικοί με τα παιδιά, και να μη φερόμαστε προσβλητικά στους δούλους.
Και κυρίως, το να μην
χαιρόμαστε υπερβολικά όταν όλα μας πάνε καλά μήτε να μας πιάνει θλίψη
όταν μας τυχαίνουν συμφορές μήτε να κάνουμε έκλυτη ζωή μήτε να
οργιζόμαστε και να γινόμαστε θηρία. Αυτά κρίνω πως είναι τα μεγαλύτερα
αγαθά που έχει να προσφέρει η φιλοσοφία. Το να ευτυχείς με τρόπο
αξιοπρεπή, είναι ένδειξη ανδρείας, όμως το να ευτυχείς με τρόπο που να
μη προκαλείς το φθόνο δείχνει άνθρωπο που δεν έχουν πάρει τα μυαλά του
αέρα’ κι αν δεν είσαι σοφός δεν μπορείς να υποτάσσεις τις ηδονές στη
λογική’ όπως και το να συγκρατείς την οργή σου είναι κάτι που δεν μπορεί
να το κάνει ο οποιοσδήποτε.
Τέλειους ανθρώπους θεωρώ εκείνους που μπορούν και συνδυάζουυ την πολιτική με την φιλοσοφία,
κατέχοντας και τα δύο μέγιστα αγαθά: το να ’ναι η ζωή τους ωφέλιμη για
την κοινωνία, καθώς θ’ ασχολούνται με τα δημόσια πράγματα, και συνάμα
γαλήνια και ατάραχη, καθώς θα καταγίνονται με τη φιλοσοφία.
Υπάρχουν τρεις τρόποι ζωής: ο πρακτικός, ο θεωρητικός και ο απολαυστικός. Ο τελευταίος τρόπος, το να ζεις έκλυτα και να ’σαι δούλος των ηδονών,
είναι ζωώδης και μικροπρεπής’ ο δεύτερος τρόπος, ο θεωρητικός, είναι
ανώφελος γιατί χωλαίνει στην πράξη’ ενώ ο πρακτικός τρόπος, επειδή είναι
άμοιρος φιλοσοφίας, είναι αγροίκος και πλανημένος. Πρέπει λοιπόν να
καταβάλλει κανείς τη μεγαλύτερη προσπάθεια, και να μετέχει στα κοινά και
να καταγίνεται με τη φιλοσοφία, όσο το επιτρέπουν ot περιστάσεις.
Έτσι έζησαν μες στην κοινωνία ο Περικλής
και ο Αρχύτας ο Ταραντίνος’ όπως και ο Δίων ο Συρακούσιος και ο
Επαμεινώνδας ο Θηβαίος, που κι οι δυο τους υπήρξαν φίλοι του Πλατωνα.
(Περί παίδων αγωγής, αποσπ.).
Πατέρες και γιοι
Αυτά που θα πω τώρα, θίγουν την
ανθρώπινη πλευρά του ζητήματος: το ξαναλέω, δεν έχω καμιά αξίωση να
δείχνουν οι πατεράδες σκληρό και άκαμπτο χαρακτήρα’ αντίθετα, να
θυμίζουν στον εαυτό τους πως και αυτοί υπήρξαν νέοι, και συχνά να
συγχωρούν κάποια σφάλματα του παιδιού. Κι όπως οι γιατροί ανακατεύουν τα
πικρά φάρμακα με γλυκούς χυμούς, επινοώντας έτσι έναν τρόπο να πετύχουν
το ωφέλιμο μέσω της ευχαρίστησης, έτσι θα πρέπει και οι πατέρες την
αυστηρότητα της επιτίμησης να την συνδυάζουν με την πραότητα, και πότε
να χαλαρώνουν τα ηνία και να κάνουν παραχωρήσεις στις επιθυμίες των
παιδιών, και άλλοτε πάλι να σφίγγουν τα λουριά’ και πάνω απ’ όλα να
αντιμετωπίζουν τα σφάλματα των παιδιών με ηρεμία —κι αν όχι, η οργή τους
ας είναι προσωρινή κι ας μαλακώνει γρήγορα.
Καλύτερα ένας οξύθυμος πατέρας παρά ένας
μονίμως δύσθυμος’ γιατί ο εχθρικός πατέρας που δεν σηκώνει κουβέντα, με
τον τρόπο του αποδεικνύει ότι αντιπαθεί το παιδί του. Καλό είναι, καμιά
φορά να προσποιείται ότι δεν τα βλέπει μερικά στραβοπατήματα, ότι δήθεν
λόγω προχωρημένης ηλικίας δεν καλοβλέπει και δεν ακούει καλά, ακριβώς
όπως και σε άλλες περιπτώσεις κάποια πράγματα τα βλέπει κι είναι σα να
μη τα βλέπει ή τα ακούει και κάνει πως δεν τ’ ακούει. Των φίλων μας τα
λάθη τα δεχόμαστε’ τι το παράδοξο, να δεχτούμε και των παιδιών μας; Εδώ,
τόσες και τόσες φορές παραβλέψαμε το ότι ένας δούλος μας ήταν τύφλα στο
μεθύσι, και δεν τον μαλώσαμε.
Κατά καιρούς είσαι σφιχτοχέρης με το γιο
σου’ όμως δίνε του κιόλας. Κάποτε αγανακτάς’ μάθε και να υποχωρείς.
Εκείνος χρησιμοποίησε τον υπηρέτη για να σε ξεγελάσει’ εσύ δώσε τόπο
στην οργή. Πήρε την άμαξα από το χωράφι’ όταν γύρισε σπίτι μύριζε κρασί
από το χθεσινοβραδυνό μεθύσι’ αγνόησέ το. Βρωμοκοπάει αρώματα’ τσιμουδιά
εσύ. Η νιότη που σκιρτάει, μόνο έτσι δαμάζεται.
Και όσους είναι πλέον υποταγμένοι στις
ηδονές και κωφεύουν στις επιπλήξεις, ας επιχειρήσουμε να τους
δεσμεύσουμε παν-τρεύοντάς τους, γιατί ο γάμος είναι το πιο σίγουρο
χαλινάρι της νιότης. Και μάλιστα, θα πρέπει η γυναίκα που θα πάρει να
μην είναι ανώτερή του, μήτε στην καταγωγή μήτε στα πλούτη’ είναι σοφή η
συμβουλή που λέει, «πάρε γυναίκα στα μέτρα σου». Όποιος παίρνει γυναίκα
πολύ καλύτερή του δεν είναι σύζυγος γυναίκας μα δούλος της προίκας χωρίς
να το ξέρει.
Θα προσθέσω εν συντομία λίγα ακόμα και θα τελειώσω με τις συμβουλές:
Πάνω απ’ όλα, θα πρέπει οι πατέρες όχι μόνο να αποφεύγουν τα σφάλματα,
αλλά να κάνουν ό,τι χρειάζεται για να αποτελέσουν οι ίδιοι ζωντανό
παράδειγμα για τα παιδιά τους, κι ο τρόπος ζωής τους να γίνει ένας
καθρέφτης που κοιτώντας τον τα παιδιά τους να αποστρέφονται τα αισχρά
έργα και λόγια.
Γιατί κάποιοι που επιτιμούν τους γιους
τους τη στιγμή που κι οι ίδιοι πέφτουν στα ίδια σφάλματα, δεν το
καταλαβαίνουν πως στην πραγματικότητα επιτιμούν τον ίδιο τον εαυτό τους.
Κι αν η ζωή τους είναι γενικά φαύλη, τότε δεν έχουν δικαίωμα ούτε τους
δούλους τους να επιτιμήσουν, πόσο μάλλον τους γιους τους. Για να μη πω
ότι γίνονται οι ίδιοι δάσκαλοι και σύμβουλοι του κακού (…)
Βέβαια, το να εφαρμοστούν όλες οι
παραπάνω συμβουλές είναι περισσότερο ευχής έργον παρά κάτι που μπορεί να
επιτευχθεί με παραινέσεις’ όμως οι περισσότερες -αν και χρειάζεται καλή
τύχη και πολλή προσοχή- δεν είναι ακατόρθωτες για την ανθρώπινη φύση.
Ανεξαρτησία της εκπαίδευσης
Το μυαλό δεν είναι ένα βάζο που πρέπει να γεμίσει.
Είναι σαν ένα δεμάτι ξύλα, που θέλει ένα προσάναμμα μόνο για ν’ ανάψει η
φλόγα της αναζήτησης κι η λαχτάρα για την αλήθεια. Όπως όταν πάει
κανείς να ζητήσει φωτιά από τον γείτονα, και βρίσκοντας εκεί στο τζάκι
αναμμένη μια μεγάλη και λαμπρή φωτιά, κάθεται για ώρα και ζεσταίνεται,
με τον ίδιο τρόπο, πηγαίνοντας κανείς σε κάποιον άλλο για να «μεταλάβει
τον λόγο», δεν αντιλαμβάνεται ίσως ότι πρέπει ο ίδιος να ανάφει ένα δικό
του φως και να διαμορφώσει δική του σκέψη, παρά κάθεται χαρούμενος και
ακούει, επειδή τον θέλγει η ακρόαση.
Κι αυτά που διδάσκεται του δίνουν
εξωτερικά μια λάμψη’ όμως τη μούχλα εντός του και το σκοτάδι της ψυχής
δεν τα ’χει θερμάνει ούτε τα ’χει αποδιώξει με τη δύναμη της
φιλοσοφίας.* Αν λοιπόν χρειάζεται μια συμβουλή για το πώς να ακούει
κανείς τη διδασκαλία, η συμβουλή είναι, να θυμάται ότι ταυτόχρονα με τη
μάθηση πρέπει να ασκείται στην έρευνα και ανακάλυψη (την ευρεσιν), έτσι
ώστε να μη γίνεται κάτοχος γνώσεων πληροφοριακού ή σοφιστικού χαρακτήρα,
αλλά γνώσεων που τις οφείλει στη δική του νόηση και στη φιλοσοφία,**
έχοντας ως βασική αρχή για το καλώς ζην το καλώς ακούειν. (Περί τοΰ
ακούειν, απόσπ.)
Από το βιβλίο «Η αποστολή της Ελλάδας» του sir Richard Livingstone. Εκδόσεις: Θύραθεν. Πρόλογος – Μετάφραση Γ. Αβραμίδης
Άσκηση είναι οποιοδήποτε είδος
μυικής προσπάθειας προσχεδιασμένης έντασης, διάρκειας και συχνότητας, που
εντάσσεται σ’ ένα μακροπρόθεσμο πρόγραμμα μεσκοπό τη βελτίωση ήτη
διατήρηση της ευρωστίας, της
υγείας ή/και της σωματικήςαπόδοσης.
Η άσκησηδιακρίνεται από τη φυσικήδραστηριότητα, η οποία ορίζεται ως η
οποιαδήποτε μορφή μυϊκής προσπάθειας που αυξάνει την ενεργειακή δαπάνη πάνω από
το επίπεδο της σωματικής ηρεμίας.
Ο κοινός παρονομαστήςκαι των δυο είναι ηπαραγωγήενέργειας.
Το συμβούλιο της Ευρώπης ορίζει τον όρο αθλητισμό ως:
«…όλες τις μορφές σωματικής δραστηριότητας, οι οποίες, μέσω
περιστασιακής ή οργανωμένης συμμετοχής, έχουν στόχο την έκφραση ή τη βελτίωση
της φυσικής κατάστασης και πνευματικής υγείας, δημιουργώντας κοινωνικές σχέσεις
ή επιτυγχάνοντας επιδόσεις σε αγώνες όλων των επιπέδων».
Τα παιδιά έχουν δικαίωμα στην
ανάπαυση, στο παιχνίδι και την ψυχαγωγία.
……………..
20 Νοεμβρίου: Παγκόσμια ημέρα για τα δικαιώματα του παιδιού.
Άρθρο 31 της
σύμβασης για τα δικαιώματα του Παιδιού (1989)
Τα παιδιά έχουν
δικαίωμα στο παιχνίδι και τα κράτη θα πρέπει να «ενθαρρύνουν την παροχή
κατάλληλων και ίσων ευκαιριών για πολιτιστικές, ψυχαγωγικές και δραστηριότητες ελεύθερουχρόνου.»
Άρθρο 1 του Διεθνούς καταστατικού για την αθλητική εκπ/ση
και τον αθλητισμό (UNESCO 1978)
«Η άσκηση της
αθλητικής εκπαίδευσης και
του αθλητισμού αποτελείθεμελιώδεςδικαίωμα για όλους.»
Σύμφωνα με το Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας, η υγείαορίζεται ως
η«κατάσταση της πλήρους φυσικής,
πνευματικής και κοινωνικής
ευεξίας, και όχι απλά ως κατάσταση απουσίας ασθενειών ή αναπηριών».
Το είδος της άσκησης εξαρτάται και από το ίδιο το παιδί. Η άσκηση
πρέπει να είναι διασκεδαστική, να μην του προκαλεί αμηχανία, να μην
έχει ανταγωνιστικό
χαρακτήρα
αλλά να του προσφέρει και επιβράβευση. Το παράδοξο είναι πως ενώ τα παιδιά αποτελούν
την πιο δραστήρια κινητικά ομάδα μόνο μια μικρή μειονότητά τους ασκείται
συστηματικά. Δυστυχώς δαπανούν πολλές ώρες μπροστά στην τηλεόραση και στις
οθόνες. Έχει αποδειχθεί ότι η φυσική δραστηριότητα μειώνεται κατά την εφηβεία,
ιδιαίτερα στα κορίτσια.
Στο σχολείο θα πρέπει να υπάρχει η δυνατότητα άθλησης, υπό επιτήρηση, και να
υπάρχει εκπαίδευση στους μαθητές για τα οφέλη της άσκησης γενικότερα. Ασφαλείς
γειτονιές, η ύπαρξη παιδότοπων, αθλητικών εγκαταστάσεων, τμημάτων
παιδικής-εφηβικής ηλικίας στους αθλητικούς συλλόγους, αλλά και διαθέσιμος
χρόνος
από τους γονείς για τη μεταφορά των παιδιών είναι παράγοντες απαραίτητοι για
την ενασχόλησή τους με τον αθλητισμό ώστε να αποκομίσουν μακροχρόνια οφέλη για
τα οστά.
Το παιχνίδι είναι η ζωή του παιδιού, η
καθημερινή του ανάγκη από την στιγμή της γέννησης του. Αποτελεί το πρώτο στάδιο
μάθησης και δημιουργικής απασχόλησης.
Το παιδί μεγαλώνει μέσα από το παιχνίδι, αναπτύσσει καινούργιες
ικανότητες,αποκτά εμπειρίες, καλλιεργείτην παρατηρητικότητα,την μνήμη και τηνφαντασία του και εξελίσσει την σκέψη του.
Στην ηλικία 2 έως 6 ετών τα παιδιά μαθαίνουν αρκετές από τις βασικές
δεξιότητες, τα περισσότερα παιδιά είναι ακόμα στα πρώτα αναπτυξιακά στάδια και
ένα συστηματικό πρόγραμμα άσκησης δεν
συνιστάται. Αντίθετα, τα παιδιά πρέπει να προσκολληθούν σε δραστηριότητες και
παιχνίδια με έμφαση στην ανάπτυξη και εξάσκηση των βασικών δεξιοτήτων, που δεν
τις συνδυάζουν με περίπλοκο τρόπο. Επίσης, τα παιχνίδια πρέπει να τονίζουν τησυμμετοχή
και όχι τον ανταγωνισμό, εξαιτίας του ότι η επιπρόσθετη πίεση θα αποσπάσει την
προσοχή από την ανάπτυξη των δεξιοτήτων.
Φυσικές
Δραστηριότητες - Αθλητισμός Ο Αθλητισμός ως κοινωνική
δραστηριότηταπροάγει τις ανθρώπινες αξίες
και ως υγιής εκδήλωσηαποτελεί
στην σύγχρονη εποχή ουσιαστικό συστατικό :
εκπαιδευτικής – παιδαγωγικής
κοινωνικής
πολιτιστικής
οικονομικής
πολιτισμικής μορφής ζωής
Η φυσική δραστηριότητα είναι χρήσιμη και ευχάριστη και αυτό είναι κάτι που τα παιδιάφαίνεται να το γνωρίζουν ενστικτωδώς. Τα παιδιά έχουν την τάση να είναι σωματικά
δραστήρια με φυσικότητα, όπως μπορούν να βεβαιώσουν πολλοί γονείς. Τις
περισσότερες δραστηριότητες τις εκτελούν σε διακεκομμένα αλλάμάλλον
έντοναδιαστήματα.
Ηλικία 2 – 6
προτείνονται δραστηριότητες όπως:
Παιχνίδι στο νερό -
Κολύμβηση
Παιχνίδια με ελαφριά μπάλα
Κυνηγητό
Σχοινάκι
Κουτσό
Φρίσμπυ
Περπάτημα
Ποδήλατο
Στάδια της ψυχοκινητικής ανάπτυξης
(ενδεικτικά). Η ψυχοκινητική ανάπτυξη είναι εξατομικευμένη
4
- 5 ΧΡΟΝΩΝ
Αδρή κινητικότητα
Εκτελεί πολλές κινήσεις ταυτόχρονα.
Ανεβοκατεβαίνει σκάλες.
Τρέχει γρήγορα.
Παίζει σχοινάκι, πατίνια.
Περπατά σε διάταξη.
Λεπτή κινητικότητα
Ντύνεται μόνο του (κάπως αργά).
Κάνει πολύπλοκες κατασκευές με συγκεκριμένο σχέδιο.
Παζλ με 10 κομμάτια.
Αντίληψη - Συμπεριφορά - Επικοινωνία
Ρωτάει επίμονα.
Παίζει μ’ ένα αντικείμενο 10 - 15 λεπτά.
Παιχνίδι με ρόλους.
Υπερβάλει και καυχιέται για τον εαυτό του.
Λέει μια ιστορία με τη σειρά. >
Μιμείται τις δραστηριότητες των ενηλίκων.
Ξέρει τέσσερα βασικά χρώματα.
5
- 6 ΧΡΟΝΩΝ
Αδρή κινητικότητα
Πηδά πάνω από σχοινί που βρίσκεται στο ύψος του γόνατος του και με τα
2 πόδια.
Χοροπηδά στο 1 πόδι πάνω από 5 φορές.
Του αρέσει να σκαρφαλώνει παντού και να περνά μέσα από τούνελ.
Λεπτή κινητικότητα
Χρησιμοποιεί ταυτόχρονα μαχαιροπίρουνο.
Ντύνεται μόνο του (ανάλογα με το είδος του ρουχισμού).
Χρησιμοποιεί εργαλεία για να φτιάξει
πράγματα.
Αντιγράφει σωστά τετράγωνο
και αργότερα τρίγωνο.
Αντίληψη - Συμπεριφορά -
Επικοινωνία
Ομαδικά παιχνίδια.
Μακριές διηγήσεις.
Τραγουδά ολόκληρα τραγούδια.
Παίζει κουκλοθέατρο.
Συνεργάζεται σε ομάδα 3 - 6 ατόμων.
Μπορεί να θυμάται τη διεύθυνσή του.
Μιλά καθαρά, συνήθως χωρίς νηπιακούς ιδιωματισμούς.
Πιθανόν να μπερδεύει τα γράμματα χ, ξ, ψ.
Κάνει διάλογο για καθημερινές δραστηριότητες.
Κυκλικό μοντέλο του WEITZAKER
Οι κινητικές δεξιότητες του
παιδιού που είναι ορατές δια γυμνού οφθαλμού.
Αναπτύσσονται επάνω στις κινητικές ικανότητες.
Οι κινητικές ικανότητες είναι απαραίτητα
στοιχεία σύνθεσης της κίνησης τα οποία δεν είναι ορατά δια γυμνού οφθαλμού.
Σχέση συνόλου των χαρακτηριστικώντης προσωπικότητας και του παιχνιδιού.
Δεξιότητες ζωής
Είναι οι δεξιότητες, οι
οποίες βοηθούν ένα άτομο να πετύχει στο περιβάλλον το οποίο ζεί (Danish &
Nellen, 1997).
Ο όρος δεξιότητες ζωής, αναφέρεται σε ένα ευρύ φάσμακοινωνικών, γνωστικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων (Danish, 1997, UNICEF 2003).
Παραδείγματα Δεξιοτήτων Ζωής
Να επικοινωνούν
αποτελεσματικά
Να δρουν αποτελεσματικά
μέσα στην ομάδα
Να αναγνωρίζουν τα όρια
τους
Να εκμεταλλεύονται τις
δυνατότητες τους
Να επιλύουν προβλήματα
αποτελεσματικά
Να αποδέχονται τις αξίες
και τις πεποιθήσεις των άλλων
Να μπορούν να αποδίδουν
υπό πίεση
Να καθορίζουν στόχους και
να ξεπερνούν τα εμπόδια για την επίτευξή τους
Να χειρίζονται
αποτελεσματικά την επιτυχία και την αποτυχία
Να αποδέχονται την ευθύνη
για τις πράξεις τους και την αρνητική κριτική με στόχο την βελτίωση
Λόγοι
συμμετοχής των παιδιών σε κινητικές δραστηριότητες- δεξιότητες
Το βίωμα της χαράς και
της ευεξίας
Η απόκτηση εμπειριών μέσω
της εξερεύνησης και ανακάλυψης
Η έκφραση μέσω της
κίνησης
Η εξάσκηση και η βελτίωση
Ο ανταγωνισμός
Η επιθυμία να ανήκουν σε
μια ομάδα
Μαθαίνω μέσα από την κίνηση
Μαθαίνω για το σώμα
μου
Μαθαίνω να ασκούμαι
Μαθαίνω
τααθλήματα
Με την τακτική κίνηση
- άσκηση και τις φυσικές δραστηριότητες:
ενισχύουμε την υγείας μας,
βελτιώνουμε την στάση του σώματος μας,
δυναμώνουμε τα οστά μας,
νοιώθουμε καλύτερα
και απολαμβάνουμε
περισσότερο τη ζωή μας.
Έρευνες
αποκαλύπτουν ότι ο μαθητής/μαθήτρια μαθαίνει με
10% από ό,τι διαβάζει
20% από ό,τι ακούει
30% από ό,τι βλέπει
50% από ό,τι βλέπει και ακούει
70% από ό,τι συζητά
80% από ό,τι βιώνει
95% από ό,τι διδάσκει το ίδιο… (Ekwall and Shawley, 1988)
Βασικές αρχές
προσέγγισης
Με απλά λόγια θα ήθελα να αναφέρω ότι η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να τηρεί τις
παρακάτω βασικές αρχές:
Από το εύκολο στο
δύσκολο.
Από το γνωστό στο άγνωστο.
Από το απλό στο σύνθετο.
Από το γενικό στο ειδικό.
Από το λίγο στο πολύ.
Πως μαθαίνω μέσα από την κίνηση;
Μαθαίνω για το σώμα μου:
Κατακτώντας την αντίληψη του χώρου,
που είναι η ικανότητα του ατόμου να προσανατολίζεται ή να αντιλαμβάνεται το
σώμα του στο χώρο ή να διαπιστώνει τις σχέσεις του σώματος του με το χώρο.
Κατακτώντας την
αφηρημένη έννοια του χρόνου. Χρόνος είναι η διάρκεια η οποία γίνεται αντιληπτή με τη
διαδοχή στο χώρο των γεγονότων τα οποία δημιουργούν την πραγματικότητα που
αντανακλάται στη συνείδηση του ανθρώπου.
Κατακτώντας την δυναμική,
που είναι η ενέργεια της κίνησης και το βασικό μέσο έκφρασης των συναισθημάτων.
Είναι η μόνη ενέργεια όπου η φυσική κίνηση χρησιμοποιείται ως προσωπική
έκφραση.
Πως μαθαίνω μέσα από την
κίνηση;
Με αγάπη
για την κίνηση.
Με παρουσία σε
κινητικές δράσεις.
Με συμμετοχή
σε κινητικές δράσεις.
Με προσπάθεια
την ώρα της δράσης.
Με αυτοαξιολόγηση
της συμμετοχής και της προσπάθειας.
Η συμμετοχή σε κινητικές δραστηριότητες είναι η
επιβράβευσητων προσπαθειών του παιδιού.
Γιατί τα παιδιά σήμερα δεν κινούνται αρκετά;
Ο σύγχρονος τρόπος ζωής περιορίζει τις κινητικές δραστηριότητες των παιδιών λόγω έλλειψης χώρου και
χρόνου.
Το κινητικό παιχνίδι ανέκαθεν αποτελούσε μέσον διοχέτευσης της ενέργειας
των παιδιών, εκτόνωσης, κοινωνικοποίησης και μάθησης.
Τα παιχνίδια στις αλάνες έχουν αντικατασταθεί με παιχνίδια σε
υπολογιστές και με παρακολούθηση τηλεόρασης.
Όλες αυτές οι αλλαγές οδηγούν στην αύξηση της υποκινητικότητας των
παιδιών, στις κακές διατροφικές συνήθειες και στην παχυσαρκία.
Πόση φυσική δραστηριότητα είναι αναγκαία;
Τα
παιδιά θα πρέπει να έχουν τουλάχιστον 30΄ λεπτά την ημέρα φυσική δραστηριότητα
μέτριας και υψηλής έντασης.
Η φυσική δραστηριότητα
μπορεί να γίνεται τμηματικά κατά τη διάρκεια της ημέρας.
Η μείωση του χρόνου
τηλεθέασης ήέκθεση
σε ηλεκτρονικά μέσα θα πρέπει νααποτελεί
πρωταρχικό στόχο.
Οι δυσμενείς επιδράσεις της υποκινητικότητας και της κακής διατροφής εγκαθίστανται στον οργανισμό
από την παιδική ηλικία.
Η παχυσαρκία και η αντίσταση των ιστών στην ινσουλίνη φαίνεται να αποτελούν το
υπόβαθρο των νοσημάτων φθοράς, τα κλινικά συμπτώματα των οποίων εμφανίζονται
στην ενηλικίωση
Η αύξηση στο σωματικό βάρος οφείλεται στη μακρόχρονη ανισορροπία μεταξύ
ενεργειακής πρόσληψης και ενεργειακής δαπάνης
Η υιοθέτηση ενός υγιεινού τρόπου ζωής με περισσότερη φυσική δραστηριότητα και
καλύτερη διατροφή βοηθούν στον έλεγχο του σωματικού βάρους
Η σωματική άσκηση και η αυξημένη ευρωστία φαίνεται ότι εξασφαλίζουν
ευεργετήματα στον οργανισμό ακόμη κι όταν δεν αλλάζει το σωματικό βάρος.
Διατροφικές οδηγίες για παιδιά
Η συνολική πρόσληψη ενέργειας θα πρέπει να πλησιάζει την ημερήσια
σύσταση • Το καθημερινό διαιτολόγιο θα πρέπει να περιλαμβάνει θερμίδες από
υδατάνθρακες (5060%), λίπος (25-35%) και πρωτεϊνες (10-15%)
Τα παιδιά θα πρέπει να έχουν μία ισορροπημένη διατροφή που θα
περιλαμβάνει ποικιλία τροφίμων από όλες τις κατηγορίες
Οι τροφές καλό είναι να κατανέμονται σε μικρά και συχνά γεύματα
Τα παιδιά θα πρέπει να περιορίσουν την κατανάλωση κορεσμένων λιπών,
γλυκισμάτων και να αυξήσουν την κατανάλωση φρούτων και λαχανικών
Να θυμάστε!
Δεν επιτρέπεται η αυστηρή
δίαιτα στα παιδιά και στους εφήβους
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι
η αυξημένη φυσική δραστηριότητα και η καλή διατροφή στην παιδική ηλικία δεν
είναι πολυτέλεια αλλά ανάγκη στην εποχής μας!
«Τα
παιδιά είναι πολύ σημαντικά πλάσματαγια
μας. Αξίζουν
να τα προστατέψουμε και να τα υποστηρίξουμε καθώς μεγαλώνουν. Μπορεί να ζουν στο παρόν αλλά ανήκουν στο μέλλον.»
