Το παιχνίδι και η συμβολή του στην ανάπτυξη του παιδιού

Η λέξη παιχνίδι προέρχεται από την λέξη παίχτης – παίζω – παις. Με την έννοια παιχνίδι ορίζουμε την κατ’ εξοχήν αυθόρμητη και ενδιαφέρουσα δραστηριότητα των παιδιών που έχει ως στόχο την συναισθηματική τους ευχαρίστηση.

Η ανάγκη του παιδιού για παιχνίδι ξεκινά από την βρεφική ηλικία και όπως και σε όλα τα αναπτυγμένα θηλαστικά, το παιχνίδι είναι βιολογικά χρήσιμο για τα παιδιά και τα μικρά ζώα και αποτελεί μέσο προετοιμασίας για τις μετέπειτα σημαντικές δραστηριότητες της ζωής του. Τα παιδιά, όπως και τα μικρά ζώα που είναι κοντά σε εμάς, όπως οι πίθηκοι παίζουν και όσο παίζουν, μεγαλώνοντας, μαθαίνουν και κερδίζουν περισσότερα πράγματα. Κανένα όμως ζώο δεν παίζει τόσο ελεύθερα και το πολύ όσο το παιδί.

Η επιθυμία και η ικανότητα  του ανθρώπου για παιχνίδι δεν μειώνεται ακόμα και όταν ωριμάσει.

Έχουν διατυπωθεί πολλές θεωρίες για την αξία του παιχνιδιού:

• κατά τον Stanley Hall πρόκειται για μια αναπτυξιακή φάση του ανθρώπου από την οποία έχει διέλθει το είδος στην εξελικτική του πορεία
• κατά τον Freud το παιχνίδι είναι η προσπάθεια του ανθρώπου να ικανοποιήσει τις ορμές, να εκπληρώσει τις επιθυμίες και να αντιμετωπίσει τις επώδυνες εμπειρίες που τον απειλούν
• κατά τον Piaget το παιχνίδι θεωρείται ως πράξη αφομοίωσης και όχι συμμόρφωσης στην πραγματικότητα. Το παιδί στο παιχνίδι χειρίζεται τα πράγματα ελεύθερα και αλλοιώνει την πραγματικότητα με σκοπό να ικανοποιήσει τις προσωπικές του ανάγκες
• κατά τον Winnicott είναι πολύ σημαντικό για τα παιδιά να μπορούν να εκφράσουν την επιθετικότητά τους σε ένα περιβάλλον που τους είναι φιλικό και δεν φοβούνται ότι θα τιμωρηθούν γι’ αυτό. Το παιδί αποκτά εμπειρίες με το παιχνίδι. Το παιχνίδι καταλαμβάνει ένα μεγάλο τμήμα της ζωής του παιδιού. Η προσωπικότητα των παιδιών αναπτύσσεται μέσα από τα παιχνίδια τους και όσα επινοούν τα άλλα παιδιά και οι ενήλικες. Εμπλουτίζοντας τον εαυτό τους, τα παιδιά διευρύνουν σταδιακά την ικανότητά τους να βλέπουν τον πλούτο του εξωτερικού πραγματικού κόσμου. Το παιχνίδι είναι μια διαρκής μαρτυρία της δημιουργικότητας, που σημαίνει ζωντάνια. Μέσα από το παιχνίδι το παιδί κάνει φίλους και εχθρούς, ενώ είναι δύσκολο να κάνει φίλους εκτός παιχνιδιού. Το παιχνίδι παρέχει μια οργάνωση για τη μύηση στις συναισθηματικές σχέσεις και έτσι βοηθά στην ανάπτυξη των κοινωνικών επαφών. Το παιχνίδι και άλλες μορφές τέχνης συντελούν στην ενοποίηση και γενική απαρτίωση της προσωπικότητας του παιδιού.

Το παιδί μέσα από το παιχνίδι έχει την ευκαιρία να:

• δράσει ελεύθερα και αβίαστα
• ερευνήσει τον υλικό κόσμο
• αναπτύξει την γλωσσική του ικανότητα
• εκφράσει τα συναισθήματά του
• αναπτύξει τις διαπροσωπικές του σχέσεις
• δημιουργήσει και να μάθει αναπτύσσοντας την σκέψη του και οξύνοντας την κρίση του
• ζήσει σε ένα κόσμο φανταστικό που μπορεί να εξουσιάσει
• νοιώσει ευχαρίστηση

Απ’ όλα τα παραπάνω καταλαβαίνουμε ότι το παιχνίδι είναι ένα σημαντικό μέσο εξέλιξης καθώς επίσης και ο φυσικός τρόπος για την εκπαίδευση των παιδιών. Το παιχνίδι είναι για τα παιδιά, όπως η εργασία για τους ενήλικες.

Είδη παιχνιδιού

Υπάρχουν έξι κατηγορίες παιχνιδιού που αντιστοιχούν στην φυσιολογική εξέλιξη του παιδιού: το διερευνητικό παιχνίδι, το μιμητικό παιχνίδι, το δημιουργικό παιχνίδι, το φανταστικό παιχνίδι και το παιχνίδι με κανόνες.

Διερευνητικό Παιχνίδι : Ξεκινά από την ηλικία των τριών μηνών με το παιχνίδι των δακτύλων. Προυποθέτει την ωρίμανση του νευρικού συστήματος και των αισθητηρίων οργάνων μέσα από τα οποία διερευνά τον κόσμο γύρω του. Τα αισθητηριακά παιχνίδια που συνοδεύονται από τα λόγια της μητέρας και του πατέρα ξεκινούν από την κούνια και αφορούν στην όραση, ακοή, αφή, μιμική γλώσσας και πιάσιμο.

Μιμητικό Παιχνίδι: Ξεκινά στην ηλικία των επτά-δέκα μηνών και προυποθέτει την ικανότητα του παιδιού για τον κινητικό έλεγχο του σώματός του, τον χειρισμό των αντικειμένων και την οργάνωση και ερμηνεία των αισθητικών και αισθητηριακών εμπειριών. Ταυτόχρονα αντιλαμβάνεται και τον λόγο των ενηλίκων. Μέσω του μιμητικού παιχνιδιού το παιδί μαθαίνει σιγά – σιγά να εκτελεί δραστηριότητες που είναι πολύ χρήσιμες για το ίδιο. Επίσης αντιλαμβάνεται ότι οι ενήλικες έχουν διαφορετικούς από αυτό ρόλους, τους οποίους θα αναπτύξει και το ίδιο όταν μεγαλώσει. Στην ηλικία των 4 -5 ετών τα παιδιά εκφράζουν τα συναισθήματά τους παίζοντας τις μαμάδες και τους μπαμπάδες  ή κάνουν την δασκάλα και τον γιατρό επαναλαμβάνοντας όσα έχουν βιώσει.

Δημιουργικό Παιχνίδι: Είναι συνέχεια του πρώιμου διερευνητικού παιχνιδιού που σχετίζεται με την σωματική εξέλιξη του παιδιού και ξεκινά από την ηλικία των 18-20 μηνών, όπου ταυτόχρονα με την αισθησιοκινητική ωρίμανση χρησιμοποιεί τις εμπειρίες του παρελθόντος μέσω της νοητικής ανάπτυξης. Σε αυτή την ηλικία μπορούν να χρησιμοποιηθούν τα διάφορα εκπαιδευτικά παιχνίδια.

Φανταστικό Παιχνίδι: Αρχίζει περίπου στην ηλικία των 2 ετών και εξελίσσεται τα επόμενα χρόνια. Το φανταστικό παιχνίδι δίνει την ευκαιρία στο παιδί να παίξει τα γεγονότα της ζωής του, ελευθερώνοντας τα από καταπιέσεις, δυσάρεστες καταστάσεις και εμπειρίες, βοηθώντας το να ανταποκριθεί πιο εύκολα στον κόσμο των μεγάλων. Βοηθά το παιδί να αποκτήσει ψυχική ισορροπία προσφέροντάς του την δυνατότητα εξωτερίκευσης θετικών και αρνητικών συναισθημάτων. Το φανταστικό παιχνίδι εξαρτάται από την ικανότητα του παιδιού να εκφράσει τις ιδέες του με ένα συμβολικό τρόπο. Πολύ συχνά χρησιμοποιείται για διαγνωστικούς σκοπούς από τους ειδικούς της ψυχικής υγείας.

Παιχνίδι με Κανόνες: Ξεκινά στην ηλικία των 4 ετών και προϋποθέτει σημαντική ανάπτυξη των ικανοτήτων του παιδιού ταυτόχρονα με την κατάκτηση όλων των προηγούμενων ειδών παιχνιδιού. Επίσης απαιτεί την ικανότητα του παιδιού να δεχθεί κανόνες όσον αφορά στο μοίρασμα, στην αναβολή της ικανοποίησης των επιθυμιών του, στο να μάθει να χάνει. Πρόκειται κυρίως για τα ομαδικά παιχνίδια και συμπίπτουν με την ένταξη του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον.

Ο ρόλος του ενήλικου στην διευκόλυνση του παιχνιδιού

Η παρουσία των ενηλίκων στο παιχνίδι των παιδιών κάτω από την ηλικία των 2,5 ετών είναι υψίστης σημασίας.

Ο γονιός από την δική του πλευρά θα πρέπει να παίζει με το παιδί του σαν ίσος προς ίσο, όσο γίνεται, χωρίς να παίζει τον παθητικό αντίπαλο που δίνει στο παιδί την ευκαιρία να κερδίζει πάντα, απαλλάσσοντας τον εαυτό του από τα αναμενόμενα ξεσπάσματα θυμού του παιδιού. Όπως αναφέραμε και παραπάνω ο γονιός αποτελεί πρότυπο για το παιδί με τον οποίο θα ταυτιστεί μεγαλώνοντας. Επιβάλλεται λοιπόν η συμπεριφορά του κατά την διάρκεια του παιχνιδιού να αυτή του ενήλικα και όχι του παιδιού του.

Ο γονιός δεν χρειάζεται να επαινεί διαρκώς το παιδί γιατί αυτό καλλιεργεί την εξάρτησή του από τον γονιό, αλλά ούτε και να ντρέπεται όταν το παιδί του ζητά να παίξουν με τον δικό του τρόπο. Πολλές φορές το παιδί ευχαριστιέται να εναλλάσσει τα παιχνίδια με τα οποία παίζει που μερικές φορές δεν τα ολοκληρώνει, πράγμα το οποίο θα πρέπει να γίνεται αποδεκτό. Από την άλλη η συμπεριφορά του παιδιού μπορεί να ποικίλλει από την ησυχία ή ακόμη και ονειροπόληση έως την φασαρία και τις φωνές.

Ο γονιός σε σχέση με το παιδί θα πρέπει να το ενθαρρύνει να είναι αυθόρμητο χωρίς να θέτει ο ίδιος τις οδηγίες και τους κανόνες του παιχνιδιού. Επίσης να αφήνει το παιδί να χρησιμοποιήσει την φαντασία του χωρίς να ασκεί κριτική.

Το παιδί θέλει και χρειάζεται ένα σύντροφο στο παιχνίδι του και οι γονείς είναι σημαντικό να «γονατίσουν» και να παίξουν με τα παιδιά τους χωρίς να προσπαθούν να εξαγοράσουν την ησυχία τους με το να τους προσφέρουν όλο και περισσότερα παιχνίδια.

Η ανάγκη για συντροφιά στο παιχνίδι αυξάνεται μετά την ηλικία των 2.5 ετών αφού μεγαλώνει και η τάση για κοινωνικοποίηση του παιδιού.

Στην ηλικία των 4 – 6 ετών που το παιδί εντάσσεται στο σχολικό περιβάλλον με την έναρξη του νηπιαγωγείου, η ανάγκη για συντρόφους είναι πολύ μεγάλη.

Στην ηλικία των 7 – 12 ετών μπαίνουν οι κανόνες στα ομαδικά παιχνίδια τα οποία δίνουν ιδιαίτερη ευχαρίστηση στα παιδιά και οι δραστηριότητες αυτής της περιόδου καθορίζονται από το φύλο. Ετσι τα αγόρια συνηθίζουν να παίζουν με τα αγόρια και τα κορίτσια με τα κορίτσια. Μέχρι την εφηβεία όπου εμφανίζονται κοινά ενδιαφέροντα και για τα δύο φύλα.

Κριτήρια επιλογής των παιχνιδιών

Οι γονείς και γενικά οι ενήλικες που ασχολούνται με την ανατροφή των παιδιών  μπορούν να διευρύνουν το φάσμα των σωματικών και συναισθηματικών εμπειριών που τους προσφέρει το παιχνίδι, παρέχοντάς τους ιδέες και υλικό.

Φαίνεται όμως πως είναι καλύτερο να παρέχουν λιγότερα παρά περισσότερα τέτοια αντικείμενα, μιας και τα παιδιά είναι ικανά να βρίσκουν αντικείμενα και να επινοούν πολύ εύκολα διάφορα παιχνίδια.

Όταν οι γονείς διαλέγουν τα παιχνίδια με την παρουσία του παιδιού, η επιλογή  θα πρέπει να ακολουθεί τα ενδιαφέροντα του ίδιου του παιδιού και όχι του  ενήλικα.

Βασικό κριτήριο στην επιλογή ενός παιχνιδιού είναι να τους προσφέρουν αυτό που επιθυμούν με την προυπόθεση να ανταποκρίνεται στις οικονομικές δυνατότητες του γονιού. Παιχνίδια όπως puzzle, παιχνίδια κατασκευών, ανθρώπινες φιγούρες που διαλύονται και ξαναφτιάχνονται, αυτοκίνητα και άλλα μικρά στέρεα αντικείμενα είναι ιδανικά για τα παιδιά άνω των 5 ετών.

Σημαντικό στην επιλογή των παιχνιδιών είναι η δυνατότητα που παρέχει στο παιδί  να κάνει όνειρα γι’ αυτό και όχι τα τελειοποιημένα μηχανικά παιχνίδια που  μόλις χαλάσουν, παύουν να ενδιαφέρουν τα παιδιά.

Τέλος δε θα πρέπει να ξεχνάμε ότι τα παιχνίδια ανήκουν στα παιδιά και δικαιούνται να τα κάνουν ό,τι θέλουν. Πολλές φορές τα παιδιά διασκεδάζουν περισσότερο με ένα χαλασμένο παιχνίδι, παρά με ένα ολοκαίνουριο.

ΕΦΗ ΓΕΡΟΥ

inpsy.gr

Παιδικά παιχνίδια στης αρχαιότητας

Επισκεφθήκαμε το Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο και εντοπίσαμε, με τη βοήθεια της δρ. Μαρίας Λαγογιάννη-Γεωργακαράκου, αρχαιολόγου και διευθύντριας του Εθνικού Αρχαιολογικού Μουσείου, τα παιχνίδια –αθύρματα, όπως ονομάζονταν στην αρχαιότητα− που κρύβονται ανάμεσα στα χιλιάδες εκθέματά του, παιχνίδια με τα οποία εξακολουθούν να παίζουν τα παιδιά μέχρι σήμερα.

Βρήκαμε και το ειδώλιο που ενέπνευσε τους δημιουργούς του Φοίβου και της Αθηνάς, των μασκότ των Ολυμπιακών Αγώνων της Αθήνας.

Κουδουνίστρα-σκυλάκι από την Αθήνα, 3ος αι. μ.Χ. Η πλαταγή, όπως λεγόταν, ήταν πήλινη κουδουνίστρα, με την οποία πίστευαν ότι ξεγελούσαν και τα κακά πνεύματα που παραμόνευαν γύρω από τη βρεφική κούνια.

Πήλινες πλαγγόνες (κούκλες) με κινητά μέλη, 4ος και 5ος αι. μ.Χ. Οι πλαγγόνες ήταν αγαπημένα παιχνίδια των κοριτσιών και αυτές που διέθεταν κινητά μέλη παίζονταν όπως οι σημερινές κούκλες. Τις έντυναν με ρούχα, τα οποία έραβαν οι γυναίκες του σπιτιού γι’ αυτόν το σκοπό.

Eκτός από τη διασκέδαση, οι κούκλες εισήγαν τον νεαρό γυναικείο πληθυσμό στον κατά προορισμό ρόλο τους: να είναι καλές σύζυγοι, νοικοκυρές και μητέρες υγιών παιδιών.

Στρόβιλος (σβούρα) από το Καβείριο της Θήβας, 5ος αι. π.Χ. Oι σβούρες ήταν αγαπημένα παιχνίδια των παιδιών και των νεαρών γυναικών, όπως φαίνεται σε παραστάσεις αγγείων. Αλλά και ο προστάτης των παιδικών παιχνιδιών Ερμής έχει απαθανατισθεί να απολαμβάνει το παιχνίδι αυτό.

Οι στρόβιλοι ήταν γνωστοί από τους προϊστορικούς χρόνους, διαδόθηκαν όμως ιδιαιτέρως από τους αρχαϊκούς χρόνους και εξής. Κατασκευάζονταν από ξύλο ή, πολύ συχνά, από πηλό. Κάποιοι ήταν διακοσμημένοι με φύλλα κισσού ή ανθέμια ή έφεραν παραστάσεις ζώων.

apocalypsejohn.com

fainareti.wordpress.com

Τα εννιά κακά της Παιδείας μας

Ασχολούμενος πολλά χρόνια με την Παιδεία μας σε όλες τις βαθμίδες, τελευταία δε- λόγω τού Εθνικού Διαλόγου- περισσότερο εντατικά και σε μεγαλύτερη έκταση και βάθος, διαπιστώνω- όχι για πρώτη φορά ούτε καν πρώτος- ορισμένες έκδηλες αδυναμίες, που αν δεν αρθούν δεν θα μπορέσει ποτέ να ορθοποδήσει η Εκπαίδευσή μας. Θα αναφερθώ επιγραμματικά σ΄ αυτές, σε ό,τι θα μπορούσε να ονομασθεί «τα εννιά κακά τής Παιδείας μας», αφήνοντας για επόμενο κείμενό μου τους τρόπους αντιμετώπισής τους.

1. Εχουμε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν αξιολογείται! Δεν γνωρίζουμε δηλαδή με υπεύθυνο, επιστημονικό, συστηματικό και επαναλαμβανόμενο τρόπο τις αδυναμίες και τις δυνάμεις τού συστήματος με το οποίο μορφώνουμε τα παιδιά μας. Ετσι δεν μπορούμε να παρεμβαίνουμε διορθωτικά και να το βελτιώνουμε. Λειτουργούμε, κατά κανόνα, εμπειρικά. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα βαδίζει από χρόνια σχεδόν με αυτόματο πιλότο! 

2. Εχουμε τους εκπαιδευτικούς μας ανεπαρκώς καταρτιζομένους στα Πανεπιστήμιά μας και σπανίως επιμορφούμενους στην Εκπαίδευση. Δεν τους ετοιμάζουμε δηλαδή όσο και όπως πρέπει για εκπαιδευτικούς στα πανεπιστήμιά μας κι αφού μπουν στην Εκπαίδευση δεν υπάρχει τακτική, περιοδική, υποχρεωτική επιμόρφωση, κατάλληλα οργανωμένη και με παροχή κινήτρων. Ακατάρτιστος και ανεπιμόρφωτος εκπαιδευτικός (σε συνδυασμό με τις αδυναμίες τού εκπαιδευτικού μας συστήματος) δεν εγγυάται καμιά ποιότητα στην Παιδεία μας... 

3. Εχουμε μια Τεχνική- Επαγγελματική Εκπαίδευση εκπαιδευτικά και κοινωνικά απαξιωμένη. Φαίνεται σαν να τη θεωρούμε κατάλληλη μόνο για παιδιά ενός κατώτερου Θεού! Αποτέλεσμα: η συσσώρευση υποψηφίων για σπουδές στα Πανεπιστήμια και, κατ΄ επέκταση, οι στρατιές ανέργων, υποαπασχολουμένων και υπαμειβομένων πτυχιούχων. 

4. Εχουμε «πετύχει» μια γενικότερη κοινωνική απαξίωση τού δασκάλου. Η ελληνική κοινωνία δεν εμπιστεύεται τον δάσκαλο, όπως άλλωστε δεν εμπιστεύεται τον δικαστή, τον παπά, τον γιατρό, τον δημόσιο υπάλληλο κ.ά. Η αναξιοπιστία αυτή οδηγεί στην αναζήτηση όλο και περισσότερων δικλίδων ασφαλείας. Ετσι φτάσαμε σ΄ ένα αδιάβλητο μεν αλλά αναξιόπιστο και απάνθρωπο σύστημα εξετάσεων για τα πανεπιστήμια που από τη μια υπονόμευσε την έγκυρη φυσική αξιολόγηση τού μαθητή από τους δασκάλους του μέσα στο σχολείο κι από την άλλη μετέτρεψε το Λύκειο σε φροντιστήριο, χωρίς μάλιστα να εμπιστεύεται τη δουλειά που γίνεται σ΄ αυτό. 

5. Έχουμε το φροντιστήριο να παίζει τον ρόλο τού Λυκείου και, στην πράξη, να υποκαθιστά το Σχολείο σε βαρύτητα, αξιοπιστία και φοίτηση. Από τη στιγμή που μια καίρια αυτοτελή μορφωτική βαθμίδα που ήταν το Λύκειο τη μετατρέψαμε σε προπαρασκευαστικό για τα Πανεπιστήμια σχολείο (χωρίς όμως να μετράει η φοίτηση και η επίδοση των μαθητών σ΄ αυτό!..), στρέψαμε τους μαθητές σ΄ ένα άλλο προπαρασκευαστικό «σχολείο», το φροντιστήριο, το οποίο- με όρους ιδιωτικής οικονομίας- λειτουργεί καλύτερα από το δημόσιο σχολείο και κατάφερε μάλιστα να γίνει και θεσμός! 

6. Έχουμε ένα ξεπερασμένο εκπαιδευτικό σύστημα σχολείου, το οποίο απωθεί τους μαθητές (σχετική έρευνα έχει δείξει ότι οι μαθητές μας αισθάνονται αδιαφορία, καταπίεση, πλήξη έως απογοήτευση από το σχολείο!). Δεν αγαπούν οι μαθητές μας το σχολείο ούτε θέλουν να βρίσκονται σ΄ αυτό, γιατί πιστεύουν ότι όπως λειτουργεί δεν τους προσφέρει τίποτε ενδιαφέρον και σημαντικό για τη ζωή τους. 

7. Έχουμε μεγάλες εκπαιδευτικές ανισότητες στη σχολική μας εκπαίδευση. Σχολεία χωρίς ή με εναλλασσόμενους δασκάλους, με εξαιρετικά ανόμοιες και αβοήθητες μαθητικές ομάδες, σχολεία διοικητικώς ανοργάνωτα και εκπαιδευτικώς ανυποστήρικτα. Σχολεία στο έλεος τού Θεού που λειτουργούν με τον πατριωτισμό κάποιων δασκάλων. 

8. Έχουμε μια Πολιτεία που διαχρονικά στην Παιδεία και στον πολιτισμό δεν δίνει καμιά προτεραιότητα, όπως φαίνεται και από τα οικονομικά μεγέθη που διαθέτει στον Προϋπολογισμό. Παιδεία και πολιτισμός όχι μόνο έχουν διαχωρισθεί στη συνείδησή μας, αλλά έχουν υποβαθμισθεί θεσμικά, οικονομικά και κοινωνικά, με αποτέλεσμα να έχουν συσσωρευθεί με τον καιρό όγκοι προβλημάτων, τα οποία έχουν τελικά καταστεί και δυσεπίλυτα. 

9. Έχουμε μια Παιδεία που, σε πολιτικό-κομματικό επίπεδο, είναι «πεδίο συγκρούσεων» αντί να αποτελεί «πεδίο συγκλίσεων». Σε όλες τις προηγμένες χώρες, αν υπάρχει ένα πεδίο που προχωρεί με σύγκλιση απόψεων, με συμπληρωματικότητα και με αμοιβαίες υποχωρήσεις, είναι η Παιδεία. Στη χώρα μας αποτελεί αντιθέτως πεδίο τεχνητού και αδικαιολόγητου κομματικού ανταγωνισμού, με ανυπολόγιστο κόστος για την ανάπτυξη τού τόπου σε όλα τα επίπεδα (κοινωνικό, οικονομικό, εθνικό). 

Οι στρεβλώσεις, που πολύ αδρομερώς περιέγραψα, έχουν τόσο εδραιωθεί στη συνείδηση τού κόσμου, ώστε όταν μιλάς για μια δραστική συνολική αντιμετώπισή τους, σε κοιτούν ανήσυχα, ενίοτε τρομαγμένα, άλλοτε δύσπιστα, συχνά συγκαταβατικά, συμφωνώντας ωστόσο όλοι ανεξαιρέτως- να το πούμε κι αυτό- ότι είναι ανάγκη να γίνουν. Ενοχλεί ίσως όλους μας το ξεβόλεμα... Αλλά έχουμε άλλη διέξοδο ή άλλα περιθώρια;

Εφημερίδα ΤΟ ΒΗΜΑ , 5 Ιουλίου 2009 

babiniotis.gr

Τι προτείνει στην νέα έκθεσή του ο ΟΟΣΑ για την Παιδεία

Σχολεία αυτόνομα
Παρουσιάζουμε σήμερα το δημοσίευμα της Κυριακάτικης Αυγής (Μίνα Κωστοπούλου) που αφορά στη νέα προκαταρκτική Έκθεση του ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση στη χώρα μας.

Ο στόχος είναι η αλλαγή του «DNA» της σχολικής εκπαίδευσης, εκείνων δηλαδή των δομικών χαρακτηριστικών που συγκροτούσαν και συγκροτούν μέχρι σήμερα την εκπαίδευση από το νηπιαγωγείο μέχρι το Πανεπιστήμιο και τα μεταπτυχιακά. Ο στόχος συνοψίζεται σε μερικές λέξεις: αυτονομία, ευελιξία, σπάσιμο του ενιαίου προγράμματος, ένταση των ταξικών φραγμών, μαθητεία, κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων, αποκέντρωση, ιδιωτικοποίηση, επιχειρηματική λειτουργία, αυτοχρηματοδότηση, αυτοαξιολόγηση – αξιολόγηση – λογοδοσία.

Η ίδια ακριβώς "γραμμή" για την εκπαίδευση στη χώρα μας παρουσιάστηκε, καθόλου τυχαία, και στην Έκθεση του ΣΕΒ (Σύνδεσμος Βιομηχάνων) πριν λίγες μόλις μέρες.Είναι χαρακτηριστικό ότι η παρουσίαση της νέας προκαταρκτικής Έκθεσης του ΟΟΣΑ γίνεται από την Αυγή με ένα τεχνοκρατικό τρόπο που κλίνει φανερά στην θετική προβολή των προτάσεων του Οργανισμού.

Ας δούμε όμως τι αναφέρει το δημοσίευμα της Αυγής:
Σχολεία αυτόνομα με τους εκπαιδευτικούς «ηγέτες»
Σχολεία αυτόνομα, με χρηματοδότηση βασισμένη και στις ιδιαίτερες ανάγκες τους, εκπαιδευτικοί «ηγέτες» σε τοπικό επίπεδο, συμμετοχή της οικογένειας στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κουλτούρα αυτοαξιολόγησης, πρακτικές και μετρήσεις για την αποτίμηση των επιδόσεων των μαθητών, επέκταση της μαθητείας και της πρακτικής, αναδιάταξη του ακαδημαϊκού χάρτη είναι μερικά από τα στοιχεία που περιλαμβάνει η προκαταρκτική μελέτη του ΟΟΣΑ για τη σημερινή εικόνα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.Ο οργανισμός θα παρουσιάσει επισήμως το επόμενο διάστημα τη μελέτη που εκπόνησε, ύστερα από αίτημα της Ελλάδας, και με βάση τη συμφωνία θα την εμπλουτίσει έως το τέλος του 2017. Κρίνοντας από την τελευταία μελέτη του το 2011 κανείς θα δυσκολευόταν να πιστέψει ότι η έκθεση του 2016 ζητάει «επένδυση στην παιδεία», χωρίς να αναφέρεται σε περικοπές.
Η προηγούμενη έκθεση του 2011 υπήρξε ιδιαίτερα σκληρή προκαλώντας σειρά αντιδράσεων κυρίως για τον τρόπο με τον οποίο εφαρμόστηκε η ατζέντα που πρότεινε. Η “Αυγή” παρουσιάζει τα βασικά σημεία της μελέτης του 2016, που εκπονήθηκε υπό την Gabriella Ramos, δεξί χέρι του γενικού γραμματέα του ΟΟΣΑ.

1. Αποκέντρωση και ανάπτυξη επαγγελματικής αυτονομίας
Ο ΟΟΣΑ προτείνει ενίσχυση της σχολικής αυτονομίας, χαλάρωση του κεντρικού έλεγχου σε επίπεδο προσωπικού, προγραμμάτων σπουδών και εκτέλεσης του προϋπολογισμού, λογοδοσία των τοπικών υπευθύνων για την εκπαίδευση. Για τον ΟΟΣΑ “είναι κοινός τόπος ότι η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας πρέπει να επανεισαχθεί μαζί με κάποιας μορφής εξωτερική αναφορά”.
Ο οργανισμός πάντως δεν προσδιορίζει πώς θα γίνεται αυτό, παρά μόνο όταν αναφέρει ότι τα σχολεία οφείλουν να λογοδοτούν στο μέλλον εφόσον παίρνουν επιπλέον χρηματοδότηση -όπως προτείνει- για την κάλυψη αναγκών για τους μαθητές που έχουν ανάγκη. Υπογραμμίζεται η σημασία να ενισχυθεί η εμπιστοσύνη σε μια τέτοια διαδικασία και τα σχολεία να είναι προσανατολισμένα στις ανάγκες των μαθητών.

2. Αποκέντρωση των προϋπολογισμών και βασικές προτεραιότητες
Προτείνεται μετακύλιση της ευθύνης για την κατανομή των προϋπολογισμών σε τοπικό - περιφερειακό επίπεδο με τρόπο που θα λάβει υπόψη πώς το εκπαιδευτικό προσωπικό είναι κατανεμημένο στα διάφορα σχολεία. Στόχος είναι η σύνδεση της εκπαίδευσης με τις τοπικές κοινωνίες και τις ανάγκες τους.
Σε μακροπρόθεσμο ορίζοντα ο ΟΟΣΑ συστήνει να υπάρξει πρόβλεψη για τη χρηματοδότηση των σχολείων με βάση έναν μαθηματικό τύπο που θα αποδίδει προτεραιότητα στην προσχολική εκπαίδευση και φροντίδα (όπως επισημαίνει, στις ηλικίες μέχρι 3 ετών μόλις το 20% των παιδιών πήγαιναν σε βρεφονηπιακούς σταθμούς το 2011 και το 76% των παιδιών πήγαιναν σε παιδικό σταθμό και νηπιαγωγείο το 2012 σε σχέση με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο του 96%).
Μάλιστα, φέρνει ως παράδειγμα εκείνο της Χιλής. Στο κεφάλαιο αυτό ο ΟΟΣΑ αναφέρεται στο γεγονός ότι το μισθολογικό κόστος ανέρχεται στο 85% των προϋπολογισμών της εκπαίδευσης, χωρίς ωστόσο να κάνει κάποια συγκεκριμένη σύσταση.

 Το παράδειγμα της Χιλής
Στη Χιλή ένα χρηματοδοτικό πρόγραμμα για τους μη προνομιούχους μαθητές και τα σχολεία τους, το Subvención Escolar Preferencial (SEP), εισήχθη το 2008. Οι μεγαλύτερες δαπάνες για την εκπαίδευση κατανέμονταν ανά μαθητή, με κουπόνια που αποδίδονταν στη σχολική μονάδα. Συνοδεύονταν από μέτρα για την εξασφάλιση της ορθολογικής χρήσης των χρημάτων αυτών.
Τα σχολεία που λαμβάνουν κουπόνια υποχρεούνται να καταρτίσουν ένα σχέδιο για τα προγράμματα σπουδών τους, το εκπαιδευτικό κλίμα, τη διαχείριση της χρηματοδότησης, τον θεσμό της σχολικής ηγεσίας. Τα σχολεία SEP έχουν πρόσβαση σε τεχνική βοήθεια μέσω πιστοποιημένων ιδιωτικών παρόχων και ενός συστήματος αξιολόγησης της ποιότητας της εκπαίδευσης.

3. Αναπτύσσοντας εκπαιδευτικούς ηγέτες
Ο ΟΟΣΑ αναφέρεται σε “σχολικούς ηγέτες” με περισσότερες ευθύνες από εκείνες που έχουν σήμερα οι διευθυντές των σχολείων, και την υποχρέωση να λογοδοτούν για τις αποφάσεις τους. Ο θεσμός της “σχολικής ηγεσίας” θα στηρίζεται στη σχολική αυτονομία. Πλέον τα σχολεία θα συνιστούν “οργανισμούς μάθησης”, ανοικτούς στις συνέργειες με τις τοπικές κοινότητες, που θα αξιοποιούν δεδομένα για να αξιολογούν τις επιδόσεις των σχολείων και θα ενθαρρύνουν τη συμμετοχή των γονέων στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Σήμερα κατά τον ΟΟΣΑ οι διευθυντές των σχολείων δεν απαιτείται να έχουν λάβει την αντίστοιχη εκπαίδευση, επιμόρφωση και ακόμη έχουν περιορισμένες αρμοδιότητες. Ο ρόλος τους, όμως, είναι πολύ σημαντικός κατά τον οργανισμό, ειδικά σε ένα περιβάλλον όπου το εκπαιδευτικό δυναμικό είναι γηρασμένο. Προτείνει διαρκείς επιμορφώσεις και προσανατολισμό τους στην επίλυση καθημερινών πρακτικών προβλημάτων.

4. Αναπτύσσοντας μεθόδους και ικανότητες αξιολόγησης
Ο ΟΟΣΑ παρατηρεί εδώ ότι στην Ελλάδα υπάρχουν λίγες μόνο εθνικές αξιολογήσεις των μαθητών, ωστόσο ιδιαίτερα υψηλά ποσοστά σε ιδιαίτερα μαθήματα και φροντιστήρια, λόγω του συστήματος εισαγωγής στην Τριτοβάθμια. Προτείνονται περισσότερες διαδικασίες αξιολόγησης επί των επιδόσεων των σχολείων (κατ’ αναλογία του διεθνούς διαγωνισμού PISA για την αξιολόγηση των μαθητών), αλλά και συγκέντρωση κοινωνικών και οικονομικών στατιστικών και δεδομένων για τους μαθητές και τα σχολεία, προκειμένου να ενισχυθεί η λήψη αποφάσεων.
Η Τσεχία, η Ισλανδία, η Ιρλανδία, η Σουηδία και η Εσθονία το κάνουν. Για τον ΟΟΣΑ κρίνεται σημαντικό να συμμετέχουν οι δάσκαλοι στις πολιτικές και πρακτικές της αξιολόγησης, ώστε να μην αντιλαμβάνονται την αξιολόγηση ως κάτι ξένο και τιμωρητικό.

5. Η ανάπτυξη των ολοήμερων σχολείων
Ο ΟΟΣΑ εξαίρει τη μεταρρύθμιση του Ενιαίου Ολοήμερου Νηπιαγωγείου και Ενιαίου Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου και μάλιστα ζητάει να επεκταθεί με προσανατολισμό στους μαθητές ευάλωτων κοινωνικών ομάδων.
Προτείνει να ενισχυθούν οι δεξιότητες των εκπαιδευτικών, για να διαχειρίζονται την αύξηση του ωραρίου αποτελεσματικά· ακόμη οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί να δουλεύουν στα σχολεία με τις επιτακτικότερες ανάγκες με καλύτερες αποδοχές. Για τον ΟΟΣΑ οι νέοι εκπαιδευτικοί ίσως να πρέπει να διδάσκουν λιγότερο σε σχέση με τους μεγαλύτερους, κάτι που δεν συμβαίνει στην Ελλάδα, όπως και στις περισσότερες χώρες - μέλη του. Πάντως στην Ελλάδα συνολικά οι ώρες εργασίας των εκπαιδευτικών έχουν αυξηθεί σε κάθε βαθμολογικό επίπεδο.

6. Μετα-δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Ζητήματα διακυβέρνησης, αυτονομίας και σχέσεων μεταξύ διαφορετικών επιπέδων
Ο οργανισμός παρατηρεί ότι στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση το 2010 υπήρξε οριζόντια περικοπή του προϋπολογισμού κατά 30%, που συνεχίστηκε και τα επόμενα χρόνια, ενώ αποδυναμώθηκαν πλήρως οι δεσμοί μεταξύ Μεταδευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και αγοράς εργασίας. Προτείνει να ενισχυθούν η επαγγελματική εκπαίδευση, να ενισχυθεί η μαθητεία και οι δυνατότητες πρακτικής άσκησης, να μεταβληθεί ο τρόπος πρόσβασης στην Τριτοβάθμια (δεν συγκεκριμενοποιεί) και να γίνει αναδιάταξη του ακαδημαϊκού χάρτη, ώστε τα ΤΕΙ να ανταποκριθούν στον αρχικό ρόλο τους όσον αφορά την επικέντρωση στην αγορά εργασίας.
Εδώ ο ΟΟΣΑ αναφέρεται στην πολυδιάσπαση του ακαδημαϊκού χάρτη λόγω τοπικών πολιτικών πιέσεων, παρά εξαιτίας της φοιτητικής ζήτησης, και χαρακτηρίζει τα ΤΕΙ “αδιαφοροποίητο σύνολο πανεπιστημιακών ιδρυμάτων δεύτερης κατηγορίας”. Ακόμη προτείνει να δοθεί περαιτέρω χρηματοδότηση σε φοιτητές αδύναμων κοινωνικών ομάδων, κατά το παράδειγμα της Δανίας.

Το δανικό “ταξίμετρο”
Η Δανία, για να ενθαρρύνει τους φοιτητές να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους στην Τριτοβάθμια, εισήγαγε το σύστημα «του ταξίμετρου» τη δεκαετία του 1990: η κρατική επιχορήγηση κατανέμεται στα ιδρύματα ανάλογα με τον αριθμό των φοιτητών που ολοκληρώνουν επιτυχώς τις εξεταστικές. Οι επιχορηγήσεις αυτές είναι ανεξάρτητες από τις πάγιες για τις ανελαστικές δαπάνες των ιδρυμάτων. Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ οδήγησαν τα ιδρύματα στο να παρέχουν κίνητρα και αναβαθμισμένες υπηρεσίες στους φοιτητές. Η Εσθονία και η Φινλανδία έχουν παρόμοια συστήματα.

alfavita.gr

Οι πανελλήνιες ως μέσο καταστροφής παιδικών ονείρων

Πιστεύω όμως, ότι η εισαγωγή των φοιτητών μπορεί να προέλθει μέσα από ένα σύστημα ποσόστωσης και συμψηφισμού των τετραμήνων της Β' και Γ' λυκείου, συνδυαστικά με τους βαθμούς των ετήσιων εξετάσεων κάποιων μαθημάτων αλλά και δύο εργασιών, μίας στη Β και μίας στη Γ' λυκείου.

Υπάρχουν παιδιά που γεννιούνται με κλίση, που από τα πρώτα τους βήματα στη ζωή αντιλαμβάνονται και δηλώνουν το επάγγελμα που θέλουν να ακολουθήσουν. Υπάρχουν παιδιά τα οποία, ανάλογα με την ηλικία και τα κοινωνικά και οικογενειακά τους ερείσματα, αλλάζουν συχνά επαγγελματικούς στόχους. Υπάρχουν, βέβαια, και τα «αιώνια παιδιά» τα οποία πατούν τα 30, τα 40, τα 50 τους χρόνια και ακόμη αναζητούν τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό ή, σωστότερα, την δουλειά που θα τους καλύπτει τοσο συναισθηματικά και ψυχικά όσο και οικονομικά.
Σε όποια κατηγορία κι αν ανήκεις, ένα είναι σίγουρο και δεν φαίνεται να υπάρχει πρόθεση αλλαγής. Κάποια στιγμή, συνήθως στα 18 σου, θα κληθείς να αναμετρηθείς με τον μπαμπούλα. Με το αόρατο εκπαιδευτικό τέρας των πανελληνίων, το οποίο εν πολλοίς θα κρίνει την πραγματοποίηση ή όχι των παιδικών σου ονείρων.
Η διαδικασία εισόδου των φοιτητών στα ελληνικά ΔΗΜΌΣΙΑ πανεπιστήμια μέσω των πανελλαδικώς εξεταζόμενων μαθημάτων, είναι μια ιστορία περίπου 60 χρόνων. Ανά τα χρόνια, έγιναν και γίνονται διάφορες τροποποιήσεις, όπως πόσα και ποια μαθήματα θα δίνουν οι υποψήφιοι ανά κατεύθυνση, ποια μαθήματα θα ανοίγουν σχολές διαφορετικής κατεύθυνσης, οι παλαιότεροι θυμούνται τις λεγόμενες δέσμες ενώ ζήσαμε και την εποχή της τράπεζας θεμάτων.

Πολλοί υποστηρίζουν ότι οι πανελλήνιες είναι ένα αξιοκρατικό σύστημα, όπου οι σωστά προετοιμασμένοι και διαβασμένοι γράφουν υψηλά μόρια και οι λιγότερο προετοιμασμένοι πετυχαίνουν χαμηλότερες επιδόσεις, θέτοντας δηλαδή ως αποκλειστικό παράγων επιτυχίας τις ώρες διαβάσματος του καθενός, αψηφώντας κι άλλους κρίσιμους παράγοντες.
Ένας από αυτούς είναι το άγχος. Το άγχος δεν αποτελεί απλά ένα σημαντικό παράγοντα αλλά παίζει καταλυτικό ρόλο στην επίδοση του καθενός. Κατά την διάρκεια της τρίτης, κυρίως, λυκείου είναι μία από τις πιο viral λέξεις της καθημερινότητας όσων προετοιμάζονται για τις πανελλήνιες. Οικογένεια, φίλοι, καθηγητές προσφέρουν διάφορες συμβουλές καταπολέμησης του. Ο υποψήφιος φοιτητής οφείλει να μάθει να διαχειρίζεται το άγχος του.

Παίρνοντας ως δεδομένο ότι όλοι οι άνθρωποι δεν είναι ίδιοι ας κάνουμε ένα σενάριο: Είναι ο μαθητής Α και ο μαθητής Β. Και οι δύο είναι εξίσου καλά προετοιμασμένοι. Και οι δύο έχουν εξίσου πολύ άγχος. Παίρνουν τα θέματα στα χέρια τους. Και οι δύο ξέρουν τις απαντήσεις. Ποια είναι όμως η διαφορά τους; Ότι ο μαθητής Α έχει το λεγόμενο δημιουργικό άγχος ενώ ο μαθητής Β έχει το άγχος σβήστρα. Ο Α πήρε τα θέματα, τα διάβασε και τα έγραψε ενώ ο Β έπαθε το γνωστό σε όλους black out εξαιτίας του άγχους. Θεωρώ πως όλοι μας έχουμε στο ευρύτερο φιλικό και κοινωνικό μας περιβάλλον ανάλογα παραδείγματα ανθρώπων.

Αντιλαμβάνεστε πόσο προβληματικό είναι όλο αυτό; Η επιτυχία, η πραγματοποίηση ενός παιδικού ονείρου, ο κόπος ενός μαθητή, η ψυχική, σωματική, οικονομική φθορά αυτού και της οικογένειας του εξαρτώνται από το εάν ένα παιδί 18 ετών θα μπορέσει ή όχι να διαχειριστεί το άγχος του. Και αν όχι; Τολμάμε να κατηγορούμε τον μαθητή ότι αγχώθηκε και όχι το σύστημα που τον αγχώνει μέχρις εσχάτων;

Σήμερα, οι περισσότεροι υποψήφιοι φοιτητές δίνουν 4 μαθήματα. Για κάθε μάθημα έχουν μέγιστο χρονικό όριο τριών ωρών. Δηλαδή 12 ώρες για να καταφέρουν ή όχι να πιάσουν τον στόχο τους, να πραγματοποιήσουν το παιδικό τους όνειρο. Ξοδεύουμε χιλιάδες ώρες προετοιμασίας, για να κριθούμε σε 12 ώρες σχετικά με το εάν το μάθαμε το μάθημα (παπαγαλία εννοείται) κι αν είμαστε ικανοί, από πλευράς γνώσεων των τεσσάρων αυτών μαθημάτων, να ενταχθούμε στο πανεπιστήμιο. Τι το αξιοκρατικό έχει ένα σύστημα που ευνοεί όσους καταφέρνουν, στα 18 τους χρόνια, να διαχειριστούν το άγχος τους; Λες και όσοι δεν το έχουν καταφέρει ακόμη στη συγκεκριμένη ηλικία πρέπει να θεωρούνται ανίκανοι, ανάξιοι υποψήφιοι φοιτητές και, εν τέλει, αδιάβαστοι.
Εξίσου σημαντικό είναι να αντιληφθούμε ότι, ναι μεν οι πανελλήνιες είναι μια προσωπική μάχη, στην οποία τεστάρουμε τον εαυτό μας, την αντοχή μας και ανακαλύπτουμε τα όρια μας, όρια που ούτε είχαμε φανταστεί ότι διαθέτουμε, αλλά, σ' αυτή την μάχη, δεν ξεκινούν όλοι από την ίδια αφετηρία και με τα ίδια μέσα. Η δικαιοσύνη και η ισότητα μεταξύ των υποψηφίων φοιτητών, ξεκινά και τελειώνει την στιγμή της εξέτασης. Τότε, είναι όλοι ίσοι γιατί εξετάζονται, πανελλαδικώς, στα ίδια θέματα. Η προετοιμασία τους όμως, δεν θα έλεγα ότι περιέχει στοιχεία δικαιοσύνης και ισότητας.

Ας μην κρυβόμαστε πίσω από το δάχτυλο μας. 8/10 πηγαίνουν φροντιστήριο. Μάλιστα, παρατηρείται μια όλο και αυξανόμενη τάση, τα παιδιά να ξεκινούν φροντιστήρια ήδη από την πρώτη και δευτέρα λυκείου και όχι μόνο στην τρίτη λυκείου όπως συνέβαινε παλαιότερα. Και είναι λογικό. Πώς να νιώσει ασφάλεια επιτυχίας ένα παιδί, όταν στο σχολείο ζορίζεται χρονικά να βγάλει την ύλη ενώ δεν γίνεται ούτε λόγος για επαναλήψεις; Το σύστημα που γνωρίζει ότι οι καθηγητές των σχολείων δυσκολεύονται να προετοιμάσουν καταλλήλως τα παιδιά λόγω έλλειψης χρόνου, ζητά, στις τελικές εξετάσεις, εξειδικευμένες γνώσεις φυσικής, μαθηματικών και  δεκάδες μαθήματα ιστορίας που χρειάζονται τουλάχιστον 5 επαναλήψεις για την απόλυτη επιτυχία παπαγαλίας. Όσοι πάνε, λοιπόν, στα φροντιστήρια, κουτσά στραβά τα καταφέρνουν ή έστω έχουν περισσότερες πιθανότητες να τα καταφέρουν. Είναι και θέμα προσωπικής θέλησης και στόχων.
Με τους άλλους όμως; Ξέρετε ποιους. Αυτούς μωρέ, τους φτωχούς, τους ξεχασμένους από το εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτούς που τυχαία γεννήθηκαν σε μια οικογένεια, που η οικονομική τους κατάσταση δεν τους δίνει την δυνατότητα εγγραφής σε κάποιο φροντιστήριο. Τι γίνεται με αυτούς; Πόσο αξιοκρατικό είναι ένα σύστημα που εξετάζει, στα ίδια θέματα μεν, έναν μαθητή που έχει βγάλει την ύλη 7 φορές (6 φροντιστήριο + 1 σχολείο) και έναν μαθητή που την έχει βγάλει 2 φορές (1 σχολείο και 1 μόνος του, χωρίς την καθοδήγηση κάποιου); Ανίκανοι και ανάξιοι υποψήφιοι φοιτητές, όσοι δεν μπορούν να πληρώσουν κάποιο φροντιστήριο; Άλλοι αντιμετωπίζουν το εκπαιδευτικό τέρας των πανελληνίων εξοπλισμένοι με «αλεξίσφαιρο» και άλλοι γυμνοί. Τόση η αξιοκρατία και η δικαιοσύνη!

Μια εναλλακτική-προοδευτική πρόταση:
Πολλοί υπουργοί παιδείας πέρασαν, μα κανείς δεν τολμά την κατάργηση των πανελληνίων. Καμία κυβέρνηση και κανείς υπουργός δεν τολμά να σηκώσει το πολιτικό κόστος μιας τόσο βαρυσήμαντης απόφασης, παρουσιάζοντας ένα διαφορετικό πλαίσιο εισαγωγής φοιτητών στα πανεπιστήμια. Λες και το εκπαιδευτικό πρόβλημα της χώρας ανάγεται στο εάν θα αναγράφεται η διαγωγή των μαθητών στο απολυτήριο λυκείου και στο εάν θα γίνονται γιορτές ή μαθήματα ή εκδρομές στις εθνικές επετείους.

Για να γίνω σαφής. Είμαι υπέρ της κατάργησης των πανελληνίων αλλά κατά της ελεύθερης εισόδου φοιτητών στα πανεπιστήμια. Πιστεύω ότι το συγκεκριμένο σύστημα είναι άδικο και δεν θα εξυπηρετεί ούτε τους ίδιους τους φοιτητές καθώς, θεωρώ, ότι θα παρατηρούσαμε ραγδαία αύξηση στο ποσοστό όσων εγκαταλείπουν την σχολή τους, κυρίως εξαιτίας της μη ικανότητας ανταπόκρισης στις απαιτήσεις και το γνωστικό αντικείμενο της εκάστοτε σχολής.

Πιστεύω όμως, ότι η εισαγωγή των φοιτητών μπορεί να προέλθει μέσα από ένα σύστημα ποσόστωσης και συμψηφισμού των τετραμήνων της Β και Γ λυκείου, συνδυαστικά με τους βαθμούς των ετήσιων εξετάσεων κάποιων μαθημάτων αλλά και δύο εργασιών, μίας στη Β και μίας στη Γ λυκείου.
Αυτό το σύστημα των δύο ετών, θα το λέγαμε και σύστημα πολλών ευκαιριών, με αποτέλεσμα την αποβολή σημαντικού ποσοστού άγχους από τα παιδιά που δεν μπορούν να το διαχειριστούν. Τι εννοώ; Αν ένας μαθητής λάβει χαμηλό βαθμό στα αρχαία στο πρώτο τετράμηνο της Β λυκείου, τότε του δίνεται άμεσα η δυνατότητα να βελτιωθεί και σε μόλις τρεις με τέσσερις μήνες να ανεβάσει την απόδοση του και, εν τέλει, και τον βαθμό του στο δεύτερο τετράμηνο του ίδιου έτους, ενώ με το τωρινό σύστημα, έχει τρεις ώρες για να γράψει ή όχι και η δεύτερη ευκαιρία του, σε περίπτωση αποτυχίας, θα έρθει μετά από έναν χρόνο και εφόσον το παιδί έχει την ψυχική δύναμη να δώσει και δεύτερη χρονιά πανελλήνιες. Θα το ξαναπώ. Δεν είναι δυνατόν να προετοιμαζόμαστε χιλιάδες ώρες για να κριθούμε μέσα σε ελάχιστες, χωρίς να έχουμε άμεσα έστω μια δεύτερη ευκαιρία.
Αναπόσπαστο κομμάτι ενός νέου συστήματος εισαγωγής στα πανεπιστήμια, θα πρέπει να είναι και η εκπόνηση εργασιών, μίας στη Β και μίας στη Γ λυκείου. Κατ’ εμέ, οι εργασίες οφείλουν να μπουν στο παιχνίδι αλλά με χαμηλό ποσοστό επίδρασης στον τελικό βαθμό του κάθε μαθητή, γιατί το θέμα δεν είναι η εργασία αυτή καθαυτή αλλά το να μάθουν οι αυριανοί φοιτητές, οι αυριανοί επιστήμονες, πως να γράφουν μια εργασία, πως να χρησιμοποιούν μέσα εκπόνησης εργασίας (word, powerpoint) αλλά και πως και από που θα συλλέγουν πληροφορίες. Τεράστιο ποσοστό των πρωτοετών φοιτητών μπαίνουν στο πανεπιστήμιο χωρίς να έχουν κάνει ποτέ εργασία, χωρίς να έχουν διδαχθεί ποτέ πως να εκπονούν μια εργασία, σε ένα περιβάλλον όπου οι περισσότεροι καθηγητές πανεπιστημίου  θεωρούν δεδομένο ότι οι σημερινοί φοιτητές έχουν τις απαραίτητες γνώσεις επί του θέματος. Χάσμα!

Επίσης, κάτι που πραγματικά λείπει από το λύκειο είναι η ενισχυτική διδασκαλία. Ναι, καλά διαβάσετε. Γιατί να μην παρέχεται αυτή η δυνατότητα; Γιατί να μην υπάρχει «κρατικό φροντιστήριο» έτσι ώστε να καλύπτονται τα παιδιά που δεν έχουν την οικονομική δυνατότητα να προσφύγουν στην ιδιωτική εκπαίδευση; Δεν έχω τίποτα με τα φροντιστήρια και δεν υποστηρίζω το «κυνηγητό» τους ή το κλείσιμο τους. Πιστεύω όμως ότι το κράτος, το εκπαιδευτικό σύστημα, οφείλει να δίνει την επιλογή στους μαθητές. Παιδί μου, εγώ, το κράτος, σου προσφέρω δωρεάν φροντιστήριο. Θέλεις; Καλώς. Δεν θέλεις; Πάλι καλώς, μπορείς να επιλέξεις ένα ιδιωτικό φροντιστήριο. Πιστέψτε με, θα είναι εκατοντάδες τα παιδιά ανά την Ελλάδα που θα επιλέξουν την πρώτη επιλογή. Που έχουν ανάγκη την πρώτη επιλογή. Έτσι, επέρχεται δικαιοσύνη και ισότητα στην προετοιμασία των μαθητών. Όλων των μαθητών. Δίχτυ προστασίας για όλα τα παιδιά. Κρατική συνδρομή για την πραγματοποίηση των παιδικών ονείρων όλων των παιδιών.

Μπορεί να γίνουν αυτά από την μία μέρα στην άλλη; Όχι. Φυσικά και όχι. Όσο η χρηματοδότηση της παιδείας καθιστά την χώρα μας στις χαμηλότερες Ευρωπαϊκές θέσεις, όσο οι πολιτικοί δεν τολμούν να λάβουν αποφάσεις που θα γεννούν νέες, πιο ελπιδοφόρες, πιο φωτεινές και πιο αισιόδοξες εκπαιδευτικές μέρες τόσο θα στέλνουμε παιδιά στον καιάδα, αντιμέτωπα με το εκπαιδευτικό τέρας, καταστρέφοντας παιδικά όνειρα. Το εκπαιδευτικό σύστημα έχει ανάγκη από προοδευτικές μεταρρυθμίσεις με σκοπό την στήριξη όλων των παιδιών. Υπερασπίσου το παιδί, έχε το νου σου στο παιδί, γιατί αν γλιτώσει το παιδί, υπάρχει ελπίδα!

Θεόκριτος Αργυριάδης, Φοιτητής πολιτικών επιστημών στο ΔΠΘ, μέλος του κινήματος πολιτικών ακτιβιστών Roseband Socialists