Διαχείριση τάξεων με μαθητές που παρουσιάζουν δυσκολίες συναισθήματος και συμπεριφοράς

Εργαστήριο Βιωματικής Εκπαίδευσης 

Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Μεσσηνίας

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΑΞΕΩΝ
με μαθητές που παρουσιάζουν
δυσκολίες συναισθήματος
και συμπεριφοράς 

    

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ  

 

Εκδόσεις Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Μεσσηνίας  

 

Τίτλος: Διαχείριση Τάξεων
Δεύτερος Τίτλος: Διαχείριση τάξεων με μαθητές που παρουσιάζουν δυσκολίες συναισθήματος και συμπεριφοράς
Υπότιτλος: Επιμορφωτικό Υλικό

 

Συγγραφέας: Δρ. Κλαίρη Μαυρόματου

Επιμελητής: Δημήτριος Σαρρής

Τόπος: Καλαμάτα

Χρονολογία Έκδοσης: Μάρτιος 2019

Έκδοση: Εκδόσεις Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Μεσσηνίας Ιστοσελίδα: http://edulab.sch.gr  

 

ISBN: 978-618-80548-3-7

© 2019 Δ.Π.Ε. Μεσσηνίας – Κλαίρη Μαυρόματου.

 

Το εγχειρίδιο «Διαχείριση τάξεων με μαθητές που παρουσιάζουν δυσκολίες συναισθήματος και συμπεριφοράς. Επιμορφωτικό Υλικό» δημιουργήθηκε στα πλαίσια των επιμορφωτικό δραστηριοτήτων του Εργαστηρίου Βιωματικής Εκπαίδευσης Δ.Π.Ε. Μεσσηνίας και  διατίθεται ηλεκτρονικά (ebook) για χρήση όλων των εκπαιδευτικών και των ενδιαφερομένων. Κάθε άλλης μορφής έκτασης και παραλλαγής αναπαραγωγή, αναμετάδοση και χρήση μέρους ή όλου επιτρέπεται με έγγραφη άδεια του εκδότη και της συγγραφέως. 

 

 

Περιεχόμενα

Περιεχόμενα … 4

          Δύο λόγια για την έκδοση… 5

 Προλογικά … 6 Εισαγωγή ... 7

1. Προλαμβάνουμε την έντονη κατάσταση στην τάξη. Πώς; … 8

         1.1. Προσέχετε την παρουσία και τη στάση σας στην τάξη… 8

          1.2. Ξεκινώντας το μάθημά σας … 9

  1.3. Βασικές δεξιότητες που πρέπει να έχετε ή να αναπτύξετε ως διδάσκοντες … 11

               1.3.1. Να είστε σε εγρήγορση … 11

               1.3.2. Κοιτάτε τους στα μάτια … 11 

               1.3.3. Ακούτε την τάξη … 12

1.3.4. Χρησιμοποιείστε εκφράσεις του προσώπου σας και κατάλληλες χειρονομίες … 12

  1.4. Τί μπορεί να πυροδοτήσει την προκλητική συμπεριφορά αυτών των μαθητών; … 13

                1.4.1. Τι μπορεί να τους έχει απογοητεύσει; … 13

                1.4.2. Όταν δεν εκπληρώνονται οι προσδοκίες τους …14

                1.4.3. Μην ενισχύετε αρνητικές συμπεριφορές …14

                1.4.4. Χειριστείτε με λεπτότητα και ευαισθησία …15

2. Τι να κάνετε αν κλιμακωθεί η κατάσταση ενός δύσκολου μαθητή – πώς πρέπει να είναι η στάση σας στην τάξη … 16

         2.1. Αν κλιμακωθεί η κατάσταση τί μπορείτε να κάνετε; … 16

          2.2. Αποκλιμάκωση … 16

                2.2.1 Ακούστε το χωρίς να αγνοείτε τους υπόλοιπους … 16

                2.2.2. Η δική σας στάση είναι πρωταρχικής σημασίας … 17

3. Επιδιώξτε την επικοινωνία με τους δύσκολους μαθητές σας και τους γονείς σας … 19

          3.1. Δημιουργείστε δεσμούς … 19

          3.2. Μάθετε ποιος τα φροντίζει … 19

          3.3. Επικοινωνείτε με τους γονείς … 20

          3.4. Πραγματοποιείτε αποτελεσματικές συναντήσεις …  20

Περαιτέρω διάβασμα …  21

 

ΠΡΟΛΟΓΙΚΑ

Οι λύσεις που θα διαβάσετε παρακάτω είναι μερικές από τις πολλές και δοκιμασμένες που θα μπορούσε ο δάσκαλος να χρησιμοποιήσει για την διαχείριση δύσκολων μαθητών. Πρέπει να επισημάνουμε εδώ ότι δεν ταιριάζουν όλες οι λύσεις σε όλους τους μαθητές, ούτε σε όλους τους δασκάλους. Κάθε τάξη, κάθε τμήμα έχει μια δυναμική, και έτσι βλέπουμε ότι αυτό που ταιριάζει σε κάποια τάξη, αποτυγχάνει σε κάποια άλλη. Και κάθε δάσκαλος έχει το δικό του χαρακτήρα. 

Αναμφισβήτητα, ένα από τα βασικά στοιχεία της επιδεξιότητας του δασκάλου είναι η διάκριση. Να μπορεί δηλαδή με οξυδέρκεια να αντιμετωπίζει την τάξη του και τους μαθητές του, κατά περίπτωση. Να εφαρμόζει με τόλμη μια μέθοδο διαχείρισης τάξης και να μη διστάζει να την αλλάζει και να την τροποποιεί αν δει ότι δεν εξυπηρετεί. Δεν είναι όλα για όλους. 

Το πρώτο μέρος αυτού του φυλλαδίου προτείνει αυτά που μπορεί κάποιος να εφαρμόσει προληπτικά, ώστε να περιορίσει τις πιθανότητες να εκδηλωθεί μια κρίση μέσα στην τάξη. 

Το δεύτερο μέρος αναφέρεται σε πιθανές ενέργειες που οφείλει να κάνει ο δάσκαλος αν η κατάσταση μέσα στην τάξη ξεφύγει και υπάρξει κλιμάκωση. 

Στο τρίτο μέρος τονίζεται η σπουδαιότητα της συνεργασίας με τον ίδιο τον μαθητή καθώς και η αναγκαιότητα της στενής συνεργασίας σχολείου-γονέων (υπό την προϋπόθεση να είναι οι γονείς συνεργάσιμοι), η οποία πάντοτε αποδίδει καρπούς προς όφελος των μαθητών!

Αγαπητοί συνάδελφοι, ο εφευρετικός δάσκαλος θα βρει τόσους κι άλλους τόσους τρόπους να ελέγξει την τάξη του. Η δουλειά μας είναι απαιτητική και χρειάζεται διαρκή ενημέρωση, αγώνα, θέληση, ψυχραιμία, υπομονή, αλλά κυρίως αγάπη, πολλή αγάπη προς όλους τους μαθητές μας. 

 

Δρ. Κλαίρη Μαυρόματου

Μάρτιος 2019

1. Προλαμβάνουμε  την έντονη κατάσταση στην τάξη.  Πώς;

 

1.1. Προσέχετε την παρουσία και την στάση σας στην τάξη

Απ’ την ώρα που θα μπείτε στο σχολείο έχετε μόνο μια ταυτότητα: Αυτήν του δασκάλου. Ο τρόπος που παρουσιάζεστε στο σχολείο είναι αυτός με τον οποίον σας βλέπουν οι μαθητές σας. Ντύνεστε σωστά; Είστε ευχαριστημένοι με την εμφάνισή σας; Δείχνετε δυνατοί και ενδιαφέροντες; Εμφανίζεστε με αυτοπεποίθηση; Τα παιδιά αντιλαμβάνονται τα πάντα. 

 Μπαίνοντας στην τάξη είστε εσείς ο ενήλικας. 

 Είστε ο υπεύθυνος της τάξης, που φροντίζει τους μαθητές του, θέτει όρια και  δημιουργεί  ένα ασφαλές, δίκαιο και προβλέψιμο περιβάλλον.  

 Δάσκαλοι που δεν είναι σίγουροι για τον εαυτό τους και που δεν μπορούν να χειριστούν ψύχραιμα την τάξη τους και υπερβάλλουν στις αντιδράσεις τους, πυροδοτούν δυσάρεστες καταστάσεις. 

 Η διατήρηση της ηρεμία σας, είναι κρίσιμη.  

 Υποδεχθείτε το δύσκολο παιδί με ένα χαμόγελο αποδοχής, του δείχνετε

το δέχεστε ευχάριστα στην τάξη. 

 Μην δημιουργήσετε ζήτημα για μικροπαραπτώματα. 

 Διατηρείστε την ψυχραιμία σας ό,τι κι αν γίνει και δείξτε ότι μπορείτε να χειρίζεστε τέτοιες καταστάσεις. 

 Μην πλησιάζετε πάρα πολύ τον μαθητή όταν του κάνετε παρατήρηση. Δεν πρέπει να το εκλάβει ως απειλή. 

 Αντίθετα να είστε κοντά του όταν διδάσκετε. 

 Δείξτε του ότι το νοιάζεστε. 

 Αν τα πράγματα δυσκολέψουν, με το να είστε σχετικά κοντά του (αλλά όχι «απειλητικά» κοντά) έχετε καλές πιθανότητες η αναταραχή να υποχωρήσει. 

 Προσέξτε: Η πρόθεσή σας δεν είναι να τιμωρήσετε ή να ταπεινώσετε το παιδί μπροστά στην τάξη. 

 Το ζητούμενο είναι να έχετε ησυχία να κάνετε τη δουλειά σας. 

 Σκεφτείτε τι είναι συμφέρον κάθε στιγμή. Να του κάνετε παρατήρηση για  να σταματήσει π.χ. να μασάει τσίχλα ή να παίζει με το μπουκάλι του νερού του ή να διατηρήσετε την ισορροπία της τάξης και τον σεβασμό προς εσάς; 

 Να είστε πάντα δίκαιοι και αντικειμενικοί, με όλους τους μαθητές αλλά ειδικότερα με τους «δύσκολους».  

 Να μιλάτε πάντα ήρεμα και χαμηλόφωνα, να χρησιμοποιείτε χιούμορ, να τους επαινείτε συχνά ακόμα και για το παραμικρό επίτευγμα. 

 Μερικές φορές είναι εντυπωσιακό να βλέπετε τους εαυτούς σας στον καθρέφτη όταν μιλάτε θυμωμένα. Το πιθανότερο είναι να δείτε στον καθρέφτη τον εαυτό σας να γελοιοποιείται! Αυτό το βλέπουν οι  «δύσκολοι» μαθητές σας. Δίνετε ευκαιρία στους μαθητές αυτούς να χαρούν για τους λάθος λόγους. 

 

1.2. Ξεκινώντας το μάθημά σας

 Ξεκινάτε το μάθημά σας στην ώρα του ακριβώς. Αυτό από μόνο του στέλνει το μήνυμα στους μαθητές σας ότι υπάρχει δουλειά που πρέπει να βγει και εσείς είστε παρών. Να επιμένετε στο να μην καθυστερούν και να είστε αυστηρός με αυτό. 

 Επίσης να κάθονται στις προκαθορισμένες θέσεις τους, όπως εσείς νομίζετε ότι είναι ωφέλιμο γι’ αυτούς αλλά και για το μάθημα. Δεν θα επιτρέπετε να διαλέγουν μόνοι τους θέσεις γιατί συνήθως η επιλογή είναι να κάθονται κοντά με φίλους τους για να μιλάνε. Αν όμως το ζητήσουν θα τους εξηγήσετε ότι είναι δοκιμαστικό κι  ότι μόνο αν δεν «τιμήσουν» την επιλογή τους και δεν μιλάνε με τους διπλανούς τους, τότε μόνο θα τους επιτρέψετε την αλλαγή. 

 Μόλις η τάξη μπει και καθίσει, απαιτείστε την απόλυτη προσοχή τους. 

 Μην αρχίσετε να φωνάζετε ή να έρχεστε σε αντιπαράθεση. Ήρεμα, αλλά σταθερά και αποφασιστικά, στεκόσαστε κοντά τους, στο κέντρο σχεδόν της τάξης, περνάτε το βλέμμα σας από όλους, «σκανάρετε» κατά κάποιον τρόπο τη τάξη και απαιτείτε ησυχία. 

 Ζητείστε να προσέχουν εσάς και μόνο. Έχει αποδειχθεί ότι έτσι επιτυγχάνετε γρήγορα ησυχία γιατί τραβάτε την προσοχή τους. 

 Ξεκινάτε το μάθημα, προσφέροντάς τους κάποιον ενθουσιασμό για το τι πρόκειται να μάθουν σήμερα. 

 Χρησιμοποιείστε ενδιαφέροντα παραδείγματα, συνδέστε το μάθημα με την πραγματική ζωή. Χρησιμοποιείστε το διαδίκτυο, κάνετε το μάθημα ενδιαφέρον. Θα κερδίσετε έτσι τους μαθητές σας, αλλά και εσείς θα ευχαριστηθείτε πολλαπλά. 

 Να ανακοινώνετε εσείς το τέλος του μαθήματος και να φροντίζετε να βγαίνουν από την τάξη με ήσυχο τρόπο. 

 Όλες οι παραπάνω οδηγίες προς εσάς τους ήρωες-δασκάλους βοηθούν τον κάθε μαθητή ξεχωριστά και ιδιαίτερα τους «δύσκολους» μαθητές. Γι’ αυτά τα παιδιά, είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζουν τί ακριβώς γίνεται. Οι αλλαγές, ιδίως η μη αναμενόμενες, οι ξαφνικές κι αυτές για τις οποίες δεν έχουν προειδοποιηθεί, τα αναστατώνουν. 

 Αν ο δάσκαλός τους έχει μια συγκεκριμένη τακτική και ξέρουν τί  να περιμένουν, αν γνωρίζουν το «ρυθμό» της διδακτικής ώρας, αισθάνονται ασφαλέστερα. 

 Είναι περισσότερο πιθανό έτσι να μην αναστατωθούν, να μην δημιουργήσουν πολλά προβλήματα ή να είναι πιο εύκολα διαχειρίσιμα. 

Δεν περιμένουμε θαύματα, ελπίζουμε όμως σε μια πιο ελεγχόμενη κατάσταση, προς όφελος όλης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 

1.3. Βασικές δεξιότητες που πρέπει να έχετε ή να αναπτύξετε ως διδάσκοντες

1.3.1. Να είστε σε εγρήγορση

 Να παρατηρείτε την τάξη και να είστε σε επαγρύπνηση. 

 Τι κάνουν, ποιος μιλάει με ποιόν, ποιος κάνει νόημα σε ποιόν. 

 Οι «δύσκολοι» μαθητές είναι πάντα σε εγρήγορση. 

 Γνωρίζουν τι κάνετε, πού βρίσκεστε, και με ποιόν μαθητή ασχολείστε. 

 Όταν γυρίζετε μέσα  στην τάξη, σταματήστε και ρίξτε την ματιά σας τριγύρω. 

 Αν εξηγείτε κάτι σε κάποιον μαθητή, στο θρανίο του, κάθε 15-20 δευτερόλεπτα σταματάτε και ρίχνετε μια ματιά στην υπόλοιπη τάξη. Πρέπει να γνωρίζετε τί κάνουν, να γνωρίζετε μήπως κάποιοι ετοιμάζουν κάποια αταξία, και το κυριότερο να έχουν υπ’ όψιν ότι παρακολουθείτε τί γίνεται μέσα στην τάξη, ότι έχετε τον έλεγχο της κατάστασης και ότι είστε δεν είστε διατεθειμένοι να επιτρέψετε να διαταραχθεί η τάξη.

1.3.2. Κοιτάτε τους στα μάτια

 Όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι είναι κάτω από τη διαρκή προσοχή και επιτήρηση του δασκάλου τους, προσέχουν περισσότερο την συμπεριφορά τους. Η τάξη είναι πιο ήσυχη έτσι. 

 Οι «δύσκολοι» μαθητές όμως, ακόμα κι αν γνωρίζουν ότι ο δάσκαλος τους επιτηρεί, τους είναι δύσκολο να ελέγξουν την συμπεριφορά τους. Γι’ αυτό όταν «σκανάρετε» την τάξη με το βλέμμα σας, βοηθάει να σταματάτε και να κοιτάτε τον «δύσκολο» μαθητή σας. 

 Κοιτάξτε τον στα μάτια, θα σας κοιτάξει στιγμιαία και ο ίδιος. Αυτή η στιγμιαία οπτική επαφή θα σημάνει πολλά. Σημαίνει ότι γνωρίζετε πολύ καλά τι κάνει ο μαθητής σας, ότι δεν επιθυμείτε σύγκρουση, ότι είστε εδώ. 

 Δεν χρειάζονται λέξεις, ένα μικρό χαμόγελο αποδοχής, ένα νεύμα είναι αρκετό. Το βλέμμα του δασκάλου στέλνει ένα απλό μήνυμα: «Είμαι εδώ, και γνωρίζω τι κάνεις. Μπορώ να σε παρακολουθώ και ποτέ δεν εγκαταλείπω». Το μήνυμα περνάει και ακόμα και οι δύσκολοι μαθητές προσέχουν περισσότερο την στάση τους στην τάξη. 

1.3.3. Ακούτε την τάξη

 Ακούτε τι γίνεται στην τάξη. 

 Μια αύξηση στο  θόρυβο της τάξης, μπορεί να σημαίνει την αρχή κάποιου προβλήματος. 

 Ο θόρυβος αυξάνεται, η «θερμοκρασία» της τάξης αυξάνεται, οι δύσκολοι μαθητές μπορεί να αρχίσουν να θορυβούν, να σχολιάζουν, να γελούν. 

 Ίσως να στοχεύουν εσάς, να σας προκαλούν, να θέλουν να δουν τα όριά σας. Αν δεν πατάξετε από την αρχή τέτοιες συμπεριφορές, γρήγορα στην τάξη σας θα επικρατήσει χάος. 

 Να είστε ευαίσθητοι στους πρώτους ήχους που σημαίνουν ότι κάτι φουντώνει. Σταματήστε το με τον τρόπο σας στην αρχή, που είναι πιο εύκολο. 

 Μην το αφήσετε να εξελιχθεί. Μετά δεν μαζεύεται εύκολα. 

1.3.4. Χρησιμοποιείστε εκφράσεις του προσώπου σας και κατάλληλες χειρονομίες

Αντί να δίνετε προφορικές οδηγίες στην τάξη σας, αντί να δυναμώνετε την ένταση της φωνής σας για να βάλετε τάξη στους μαθητές σας, δοκιμάστε εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνίας όπως εκφράσεις και κατάλληλες χειρονομίες. 

J. Steen «Τάξη σχολείου με δάσκαλο που κοιμάται»

1.4.  Τί μπορεί να πυροδοτήσει την προκλητική συμπεριφορά  αυτών των μαθητών

 Πριν αρχίσετε το μάθημα, εντοπίστε μέσα στην τάξη τί μπορεί να πυροδοτήσει την προκλητική συμπεριφορά τους.

 Όλοι μας, όταν έχουμε μια δύσκολη μέρα, είμαστε ευέξαπτοι και ίσως αντιδρούμε υπερβολικά σε πράγματα που σε άλλες περιπτώσεις δε θα μας επηρέαζαν. Στους «δύσκολους» μαθητές μας συμβαίνει το ίδιο, μόνο που τα νεύρα τους είναι σχεδόν πάντα τεντωμένα. 

 Όταν έχουν λοιπόν ακόμα και ελάσσονος σημασίας αρνητικά για εκείνους ερεθίσματα, αντιδρούν δυσανάλογα έντονα. 

 Πριν λοιπόν κλιμακωθεί η κακή τους συμπεριφορά, εσείς πρέπει να έχετε εντοπίσει τι θα μπορούσε να τους ερεθίσει μέσα στην τάξη και να το προλάβετε ή να το ελέγξετε.

1.4.1. Τι μπορεί να τους έχει απογοητεύσει;

 Μια ατυχής συγκυρία συμβαίνει στα δύσκολα παιδιά: Έχουν πολύ υψηλές προσδοκίες, αλλά μικρές ικανότητες και ακόμα μικρότερες δυνατότητες να εφαρμόσουν ένα σχέδιό τους. 

 Τώρα έχετε το μάθημά σας να κάνετε. Αργότερα βρείτε το χρόνο που υποσχεθήκατε και μην τον απογοητεύσετε. Με τον τρόπο αυτό καταλαβαίνει ότι νοιάζεστε και ότι μπορεί να ανακουφιστεί και να «ακουμπήσει» το πρόβλημά του επάνω σας.

1.4.2. Όταν δεν εκπληρώνονται οι προσδοκίες τους

 Οι δύσκολοι μαθητές χρειάζονται σταθερό και προβλεπόμενο περιβάλλον. 

 Οι αλλαγές τους στενοχωρούν και τους αποδιοργανώνον. Αν ο προγραμματισμένος αγώνας ποδοσφαίρου αναβληθεί λόγω καιρικών συνθηκών, αν το ωρολόγιο πρόγραμμα αλλάξει ξαφνικά και δεν έρθει στην τάξη ο αναμενόμενος καθηγητής, (ακόμα χειρότερα αν είναι ο αγαπημένος τους), αν ο προγραμματισμένος περίπατος δεν πραγματοποιηθεί για κάποιο λόγο, οι συγκεκριμένοι μαθητές αναστατώνονται πολύ. 

 Δεν μπορούν να αποδεχθούν ότι κάποιες ανατροπές είναι μέσα στη ζωή. Περιμένουν να είναι όλα τέλεια.

 Τι μπορεί να κάνει ο δάσκαλος; Πρώτα – πρώτα να εξηγήσετε απλά και με σαφήνεια τους λόγους που σας εμπόδισαν να πράξετε κατά το πρόγραμμα. Καλύτερα να το κάνετε πριν το ανακοινώσετε στην υπόλοιπη τάξη. Έτσι θα αισθάνονται μοναδικοί και ότι τους δίνετε σημασία και προτεραιότητα. 

 Μπορείτε να έχετε έτοιμο κάτι ενδιαφέρον να τους δείξετε, ή να προχωρήσετε σε μια δραστηριότητα πιο ευχάριστη. 

 Αποφεύγετε έτσι την μεγάλη αναστάτωση που μπορεί να προκληθεί από τις αναπάντεχες αλλαγές ώστε να μπορέσετε να συνεχίσετε το μάθημα ήσυχα.

1.4.3. Mην ενισχύετε αρνητικές συμπεριφορές

 Τα δύσκολα παιδιά αισθάνονται σχεδόν πάντα πολύ ευαίσθητα. 

 Αν στην αρχή του μαθήματος κάνουν ένα μικρό παράπτωμα μη δώσετε μεγάλη σημασία. Μην το μαλώσετε, μη μεγεθύνετε το πρόβλημα, αλλά με ένα μικρό νεύμα, ή μια ματιά δώστε του να καταλάβει ότι γνωρίζετε τι έκανε και ότι προς το παρόν δεν κάνετε φασαρία. 

 Αποφύγετε επίσης να κάνετε ανοιχτή          και          δημόσια

παρατήρηση στον μαθητή, διότι υπάρχει κίνδυνος να κλιμακωθεί η αναταραχή και αφήστε πάντα λίγο χρόνο να τακτοποιηθούν και να ησυχάσουν.

1.4.4. Χειριστείτε τους με λεπτότητα και ευαισθησία

 Οι δύσκολοι μαθητές δυστυχώς δεν τα πάνε πολύ καλά με κανένα εκπαιδευτικό σύστημα και έχουν χαμηλές σχολικές επιδόσεις. Όταν η ανεπάρκειά τους τονίζεται, τότε αναπτύσσουν αμυντικές συμπεριφορές.  Αν δούνε τα τετράδιά τους γεμάτα κόκκινες διορθώσεις, αν τους επιπλήττετε μπροστά σε άλλους, αν τους ανακοινώσετε κακούς βαθμούς μέσα στην τάξη, το πιθανότερο είναι ότι θα αναστατωθούν τόσο ώστε να βγάλουν συμπεριφορές που θα τορπιλίσουν το ήρεμο διδακτικό κλίμα της τάξης. 

 Χωρίς αμφιβολία, η δουλειά τους πρέπει να διορθώνεται, ο βαθμός να τους ανακοινώνεται και η κακή συμπεριφορά τους να διορθώνεται. Αυτά όμως θα πρέπει να γίνονται με λεπτότητα και ευαισθησία. 

 Αποφύγετε να τους κριτικάρετε και βρείτε τον κατάλληλο τρόπο, τόπο και χρόνο για να διορθώνετε τις συμπεριφορές τους.

A. H. Dargelas «Σχολική τάξη»

2. Τι να κάνετε  αν κλιμακωθεί η κατάσταση  ενός δύσκολου μαθητή 

- Πως πρέπει να είναι η στάση σας  στην τάξη

 

2.1. Αν κλιμακωθεί η κατάσταση τι μπορείτε να κάνετε;

 Όταν κλιμακώνεται  μια κατάσταση, και η συμπεριφορά του δύσκολου μαθητή σας τείνει να ξεφύγει από το αποδεκτό, δεν έχετε περιθώριο συναισθηματισμών. Πρέπει να πράξετε άμεσα. 

 Μπορείτε να βγάλετε το παιδί προσωρινά από την τάξη, να το οδηγήσετε στο γραφείο ή σε κάποια ήρεμη αίθουσα όπου θα αισθάνεται  ασφαλής. 

 Επιτρέψτε του να διατηρήσει την αξιοπρέπειά του. 

 Μην του φωνάξετε ή τον προσβάλετε. Δεν χρειάζεται κι άλλη αναστάτωση. Αν οι υπόλοιποι μαθητές της τάξης ευθύνονται για το πρόβλημα, (που συμβαίνει συχνά) όταν γυρίσετε στο τμήμα σας συζητήστε το. 

 Ανακοινώστε τους ότι την επόμενη φορά που θα προξενήσουν πρόβλημα στον συμμαθητή τους και στην τάξη, δε θα το αγνοήσετε και θα έχουν συνέπειες. 

2.2. Αποκλιμάκωση

2.2.1. Ακούστε το χωρίς να αγνοείτε τους υπόλοιπους

 Όταν το δύσκολο παιδί  φθάσει σε μεγάλη ένταση, πρέπει να ακούσετε προσεκτικά αυτό που σας λέει. Μέσα σε όσα λέει, παραπονιέται και φωνάζει ίσως υπάρχει κάτι που πρέπει να λάβετε υπ’ όψιν. 

 Αν βρίζει ζητείστε του να σταματήσει, αν δεν σταματά τουλάχιστον να το ελαττώσει. Είναι αναστατωμένο. 

 Πλησιάστε το σε απόσταση που να είναι και γι’ αυτό και για εσάς «ασφαλής». Πέστε του να μη φωνάζει και ότι θα βρεθεί σύντομα μια λύση.  Συνήθως η αναστάτωση σε αυτά τα παιδιά εμφανίζεται κατά κύματα, άλλοτε πιο έντονα άλλοτε λιγότερο, έτσι μην περιμένετε να ηρεμήσει εύκολα. 

 Συγχρόνως εσείς, πρέπει να έχετε τον νου σας και στην Συγχρόνως εσείς, πρέπει να έχετε τον υπόλοιπη τάξη. Κάποιοι νου σας και στην υπόλοιπη τάξη. μαθητές αρέσκονται να Κάποιοι μαθητές αρέσκονται να ρίχνουν λάδι στη φωτιά και να ρίχνουν λάδι στη φωτιά και να συνεχίζουν να προκαλούν τον συνεχίζουν να προκαλούν τον αναστατωμένο δύσκολο φίλο αναστατωμένο δύσκολο φίλο μας μας. 

 Καλόν είναι αυτοί οι μαθητές να απομακρύνονται λίγο από την τάξη και να περιμένουν έξω, μέχρι να αποκλιμακωθεί η κατάσταση. Τα πράγματα θα ηρεμήσουν σύντομα, εσείς όμως πρέπει να είστε σε πλήρη εγρήγορση, προς όλες τις κατευθύνσεις.

2.2.2. Η δική σας στάση είναι πρωταρχικής σημασίας

 Η δική σας στάση σε μια κατάσταση κρίσιμη, όπως η παραπάνω, παίζει μεγάλο ρόλο. Μιλάτε όσο μπορείτε αργά και ήρεμα. Εσείς μπορεί να έχετε αρκετό άγχος, αν μπορείτε μη το δείχνετε. 

 Προσπαθήστε να διατηρήσετε την ψυχραιμία σας. Σε αυτό βοηθά αν είστε από πριν προετοιμασμένοι και έχετε προβάρει, κατά κάποιον τρόπο, την στάση

σας          σε            μια          παρόμοια κλιμάκωση. 

 Όταν ο μαθητής μιλάει φωνάζει ή παραπονιέται, μην τον κοιτάτε διαρκώς στα μάτια. Η ματιά σας ας περιπλανηθεί και στην υπόλοιπη τάξη. Δείτε τις αντιδράσεις και των υπολοίπων. Από τον τρόπο που τους βλέπετε, σας μετράνε και σας υπολογίζουν.

Σε φραστικό επίπεδο, μην τους δίνετε προσταγές. 

 «Στρογγυλέψτε» αυτό που θέλετε να τους πείτε και πείτε το μαλακά: Αντί «σταμάτα να χτυπάς το θρανίο σου» θα ήταν καλύτερα να πείτε «Δε θα ήταν καλύτερα να σταματήσεις να το κάνεις αυτό;» Αντί «κάθισε αμέσως κάτω και σταμάτα τις φωνές» θα ήταν καλύτερα να πείτε «Αν μπορούσες να καθίσεις στη θέση σου πιο ήρεμα είναι σίγουρη ότι θα βρίσκαμε μια λύση», ή «δεν είμαι σίγουρη ότι ο έντονος τρόπος που μιλάς βοηθάει να κατανοήσει η τάξη τι έχει γίνει, θέλεις να μιλήσεις πιο ήρεμα;». 

 Αν εξακολουθεί η φασαρία και οι λεκτικές προσβολές, πλησιάστε το δύσκολο παιδί με χαρτί και μολύβι και προειδοποιείστε το ότι μπορεί να συνεχίσει αυτά που λέει, αλλά εσείς θα τα καταγράψετε και θα τα δείξετε στον Διευθυντή και τους γονείς του. Ίσως αυτό τον αναχαιτίσει. 

 Έχετε ένα σωρό τρόπους να του μιλήσετε και να το αντιμετωπίσετε. Θα είστε όμως κάθετοι στο να επιτύχετε το αποτέλεσμα που εσείς θέλετε για το ίδιο το παιδί και την τάξη. Αν του πείτε να καθίσει κάτω, πρέπει αυτό να επιτευχθεί, με κάποιον τρόπο, όχι με απειλές, όχι με τελεσίγραφα, οπωσδήποτε με καλό αλλά και αποφασιστικό τρόπο. Αλλιώς δείχνετε αδύναμοι και αυτό μπορεί να το εκμεταλλευτούν.

H. J. J. Geoffroy  «το μάθημα τελείωσε»

3. Επιδιώξτε την επικοινωνία  με τους δύσκολους μαθητές σας  και τους γονείς τους

 

3.1. Δημιουργείστε δεσμούς

 Οι μαθητές με κοινωνικά και συναισθηματικά προβλήματα δεν έχουν ευκολία στην επικοινωνία και η προσέγγισή σας πρέπει να είναι πολύ προσεκτική.  

 Πλησιάστε τους προσεκτικά και μη χρησιμοποιείτε προσβλητικές εκφράσεις όταν τους απευθύνεστε. 

 Επιστρατεύστε το χιούμορ σας. 

 Δείξτε ενδιαφέρον στα λεγόμενά τους, ακούστε τους προσεκτικά, ρωτήστε τους για τη ζωή τους, τον κόσμο τους, και εμπιστευτείτε τους κάτι ανώδυνο από το δικό σας. 

 Αν τους ακούσετε με σεβασμό, δείχνοντάς τους όλην την προσοχή σας, δημιουργείτε δεσμό μαζί τους, κερδίζετε τον σεβασμό τους, και η διαχείρισή τους είναι ευκολότερη.  

3.2. Μάθετε ποιος τα φροντίζει

 Πολλά από αυτά τα λεγόμενα «δύσκολα» παιδιά, έχουν διαταραγμένο οικογενειακό περιβάλλον. 

 Δεν έχουν «κανονικές» οικογένειες, οπότε εσείς πρέπει να γνωρίζετε ποιος είναι ο άνθρωπος κοντά τους, ο φροντιστής τους. Είναι η μάνα, ο πατέρας, ο πατριός, μια θεία, η γιαγιά, ένας μεγαλύτερος αδελφός;  Αυτοί οι άνθρωποι, οι φροντιστές, αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζετε και εσείς στην τάξη, ίσως και περισσότερες. 

 Όταν συζητάτε μαζί τους, να έχετε στο μυαλό σας ότι αντιμετωπίζουν σημαντικά προβλήματα καθημερινά, και ότι είναι υπό πίεση. 

 Προσπαθήστε να διευκρινίσετε αν υπάρχουν κληρονομικές δυσκολίες, αν δηλαδή και ο γονιός έχει παρόμοια προβλήματα με το παιδί. 

 Μήπως έχουν γίνει σημαντικές αλλαγές τελευταία στο σπίτι; Μια ασθένεια, ένα διαζύγιο; 

 Είναι σημαντικό να έχετε μια καθαρή εικόνα για την κατάσταση στο σπίτι του παιδιού, ώστε να γνωρίζετε τι να πείτε και πώς να φερθείτε.

3.3. Επικοινωνείτε με τους γονείς

 Όσο μπορείτε επικοινωνείτε με τους γονείς ή τους φροντιστές αν αυτοί δεν είναι οι γονείς, με όποιον τρόπο αυτοί επιθυμούν. 

 Με mail, τηλεφωνικά, προσωπικά, γραπτώς. 

 Προσπαθείτε μερικές φορές να στέλνετε και θετικά μηνύματα στο σπίτι. Μια επιτυχία του παιδιού επικοινωνήστε την στην οικογένεια του μαθητή σας και κάνετε τον γονιό να αισθανθεί καλά.  

  Να ξεκινάτε πάντα από κάτι καλό έστω και από προηγούμενες περιόδους και να τους δίνετε αρκετό χρόνο να μιλήσουν μαζί σας. 

 Να ενημερώνετε τους γονείς για συγκεκριμένα περιστατικά και να μην κρίνετε την συμπεριφορά του παιδιού, (έτσι κι αλλιώς έχει προβλήματα συμπεριφοράς). Ο ανταγωνισμός, ο θυμός, η κριτική σχετικά με το πώς ανατρέφουν το παιδί, είναι εντελώς άχρηστα αυτήν τη ευαίσθητη στιγμή και πρέπει να αποφευχθούν πάση θυσία. Να είστε όμως ξεκάθαροι για τις συνέπειες που θα έχει η πράξη του παιδιού τους και τι πρόκειται να ακολουθήσει. 

3.4. Πραγματοποιείτε αποτελεσματικές συναντήσεις

 Αποφασίστε αν θα είναι και το παιδί μαζί σας όταν συναντηθείτε με τους γονείς. Αποφασίστε το, αν γίνεται, από κοινού. Ίσως το παιδί να παρευρεθεί μόνο για λίγη ώρα στην συνάντηση. 

 Προετοιμαστείτε καλά. Να έχετε το φάκελο του μαθητή μαζί, δείγματα κάποιας εργασίας του ή κάποια έκθεσή του και όλες τις λεπτομέρειες του περιστατικού για το οποίο συναντάστε και να θυμάστε (αν δεν έχετε καταγράψει) την συμπεριφορά του παιδιού τελευταία. 

 Βρείτε κάποιον ήρεμο χώρο για την συνάντηση. 

 Φερθείτε στους γονείς ήρεμα, με σεβασμό, και ξεκαθαρίστε από την αρχή την ατζέντα, ποιος διευθύνει την συνάντηση, και το χρονικό πλαίσιο αυτής. 

 Αν η συνάντηση επιτύχει, θα είναι απίστευτα ανακουφιστικό για τους γονείς και θα λειτουργήσει σαν βαλβίδα εκτόνωσης της δύσκολης κατάστασης που αντιμετωπίζουν με το παιδί τους. Ταυτόχρονα εσείς θα έχετε κάνει την ενημέρωση και θα λάβετε τα μέτρα που χρειάζεται προς όφελος του μαθητή της τάξης του αλλά και εσάς των ίδιων.

 

Περαιτέρω διάβασμα

Naouri, A. (2012). Εκπαιδεύοντας τα παιδιά. Αθήνα: Κέλευθος.

 

Richdale, A. κ.α. (2017). hallenging behaviour: children and teenagers with autism spectrum disorder. Διαθέσιμο διαδικτυακά στο: < https://raisingchildren.net.au/autism/behaviour/understandingbehaviour/challenging-behaviour-asd >. Προσπελάστηκε: 25/02/2019.

 

Rogge, J.-U. (2011). τα παιδιά χρειάζονται όρια. Τα έχουν ανάγκη. Αθήνα: Θυμάρι. 

 

Young, J. (2011). 100 new ideas for managing behavior. London: Continuum.

 

Συλλογικό (2019).Behavior Management Strategies. Διαθέσιμο διαδικτυακά στο: < https://www.teachervision.com/teachingstrategies/behavior-management >. Προσπελάστηκε: 25/02/2019.

 

Η Κλαίρη Μαυρόματου - Χατζηκωντή γεννήθηκε   στην Αθήνα, τελείωσε το Αρσάκειο-Τοσίτσειο γυμνάσιο και σπούδασε    Φυσική στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, όπου εκπόνησε την διδακτορική της διατριβή και έλαβε τον τίτλο της Διδάκτορος Φυσικών Επιστημών.  Το διδακτικό της έργο συνοψίζεται ως εξής:  ŸΔέκα χρόνια έρευνας και διδασκαλίας στο Ε.Κ.Π.Α., κατά τα οποία συμμετείχε ως ομιλήτρια σε επιστημονικά συνέδρια, σε διεθνή ερευνητικά προγράμματα και δημοσίευσε πλήθος επιστημονικών εργασιών.  Ÿ Είκοσι πέντε χρόνια διδασκαλίας στην Μέση Εκπαίδευση εκ των οποίων τα έξι τελευταία ως Διευθύντρια Γυμνασίου, οπότε και συνταξιοδοτήθηκε.  Έχει ποικίλο συγγραφικό έργο. Μιλάει αγγλικά και γαλλικά πολύ καλά.  Είναι παντρεμένη και μητέρα δυο αγοριών.           ISBN: 978-618-80548-3-7

Θέατρο και Παιδεία. Παιδαγωγική αποστολή και καλλιτεχνική στόχευση στη σχολική θεατρική παράσταση

Από την ίδια τη στιγμή της εμφάνισής του, το θέατρο είναι έντονα φορτισμένο με μια ταυτόχρονα κοινωνική και πολιτιστική διάσταση, αφού ως σύνθετο αισθητικο-καλλιτεχνικό και κοινωνικο-ιδεολογικό γεγονός, αποτελεί περιέχον, αλλά και περιεχόμενο της κοινωνίας στην οποία αναφέρεται. Με αυτή τη σημασία κάνει την εμφάνισή του όπως το γνωρίζουμε στο δυτικό κόσμο, στην αρχαία Ελλάδα, με τη μορφή της τραγωδίας, όπως αυτή δια του Θέσπη μετεξελίχθηκε από το διονυσιακό διθύραμβο (Schechner, 1985, 117-150 · Ιακώβ, 1938, 15-40) και της κωμωδίας, όπως αυτή προήλθε από τα ευτράπελα δρώμενα των προϊστορικών κοινωνιών στην αττική κωμωδία (Παππάς 1994, 24-28, Κακούρη 1987).

Τόσο με τη μια, όσο και με την άλλη του όμως μορφή, το θέατρο ήδη από αυτή την πρώτη στιγμή της παρουσίας του, γίνεται φορέας αξιών και μηνυμάτων ποικίλου περιεχομένου, τόπος συσπείρωσης του συλλογικού πνευματικού και ψυχικού δυναμικού της κοινωνίας και πεδίο δημιουργικού διαλόγου, ελεύθερης έκφρασης και αντιπαράθεσης ιδεών, νοοτροπιών και προσδοκιών (Baldry, ³1992, 28-34). Γιατί το δημοκρατικό πολίτευμα και οι κοινωνικές σχέσεις στην αθηναϊκή δημοκρατία κυρίως (αφού αναφερόμενοι στο αρχαιοελληνικό θέατρο, ουσιαστικά αναφερόμαστε σ’ αυτήν), ο πνευματικός κόσμος και ο πολιτισμός στης ελληνικής αρχαιότητας, βρίσκουν στο θέατρο το καταλληλότερο μέσο για να εκφραστούν και να μορφοποιήσουν παραστατικά τις αρχές και τις αξίες τους (Meier, 1997, 26-66). Τόσο λοιπόν ο σύγχρονος με τη δημιουργία της τραγωδίας και της κωμωδίας θεατής, όσο (και πολύ περισσότερο) ο μεταγενέστερος, σύγχρονος προς τη δική μας πια εποχή, σε μια παράσταση δράματος του Αισχύλου, του Σοφοκλή, του Ευριπίδη, ή κωμωδίας του Αριστοφάνη, βρίσκει ηθικές αξίες και κοινωνικά πρότυπα, μεταφυσικές αρχές και υπαρξιακά ερωτήματα, φιλοσοφικές απόψεις και πολιτικά μηνύματα, τα οποία αντιστοιχούν κατά τρόπο άμεσο στα φιλοσοφικά συστήματα και τις ιδέες του Πλάτωνα, των Προσωκρατικών, ή των σοφιστών, στην εικόνα του κόσμου που παρουσιάζει η επική και λυρική ποίηση, στις αισθητικές αρχές του κλασικισμού (αρμονία, συμμετρία, μέτρο) που χαρακτηρίζουν την τέχνη της αντίστοιχης περιόδου (Vernant, ²1989, 310-328).

Η κατανόηση, επομένως, των μηνυμάτων της παράστασης, η συνειδητοποίηση του «τραγικού πάθους» του ήρωα, η δημιουργία του «φόβου» και του «ελέου» στη συνείδηση του θεατή, εξαιτίας της επενέργειας των δυνάμεων της «νέμεσης» ή της «άτης», που θα προκαλέσουν τελικά την «κάθαρση» και ο λόγος για τον οποίο αυτή θα πραγματοποιηθεί, μπορεί να συντελεστεί μόνο αν έχουμε υπόψη μας την «περιρρέουσα ατμόσφαιρα» της εποχής, η οποία εκφράζεται δια του θεάτρου (Romilly, 1997, 182-207). Αυτό με τη σειρά του δεν μπορεί να λειτουργήσει, αν δεν στηρίζεται πάνω στην ιδιαιτερότητά του, τη σύστοιχη δηλαδή προς το δραματικό κείμενο έκφραση, που είναι η σκηνική πράξη (Ubersfeld, 1981, 165-236 · Pavis, 2000, 167-184).

Αν, με αφετηρία την αρχαία Ελλάδα επεκτείνουμε τη σκέψη μας και επιχειρήσουμε να επισημάνουμε τους λόγους για τους οποίους το θέατρο κατέχει μια τόσο βαρύνουσα θέση, μέσα στο πλέγμα των πολιτιστικών δραστηριοτήτων μιας κοινωνίας, θα πρέπει πολύ περισσότερο από το ίδιο το κείμενο να αναφερθούμε στην ιδιάζουσα επικοινωνιακή σχέση που αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της θεατρικής παράστασης μεταξύ των ηθοποιών στη σκηνή και των θεατών στην πλατεία . Γιατί, από τη στιγμή κατά την οποία εκδηλώνεται μια συνεχής αμφίδρομη ροή πληροφοριών από τον πομπό (τους ηθοποιούς στη σκηνή) προς το δέκτη (τους θεατές στην πλατεία) και αντίστροφα, με τελικό στόχο την «πειθώ» του θεατή, την ενεργοποίηση του ψυχοπνευματικού δυναμικού του και την αισθητική του καλλιέργεια, ο παιδευτικός ρόλος του θεάτρου, ταυτόχρονα με τον κοινωνικό και ψυχαγωγικό, αναδείχνεται πρωταρχικός, στηριζόμενος στη διαδραστική λειτουργία, που διαθέτει το θέατρο ως επικοινωνιακό σύστημα (Constandinidis, 1984, 63-88 · Ubersfeld, 1981, 307-318).

Η αναφορά σε πρόσωπα και πράγματα, θεσμούς και καταστάσεις, που μορφοποιούνται παραστατικά από τους ηθοποιούς, η αναπαράσταση ανθρώπινων τύπων και η ανάδειξη χαρακτήρων, η ζωντανή απεικόνιση δυνατών σχέσεων και η προβολή ιδεών, αξιών και αρχών, που μπορούν να προσληφθούν από τον ενήλικο ή ανήλικο θεατή άμεσα και εποπτικά, εκφράζουν στο σύνολό τους την παιδαγωγική φόρτιση του θεάτρου, αφού αποδέκτης όλων δεν είναι παρά το κοινό της συγκεκριμένης κάθε φορά θεατρικής παράστασης. Με τη δημιουργία της ψευδαίσθησης και την ταύτιση, στη συνείδηση του θεατή, του θεατρικού με το πραγματικό, αποκτώνται γνώσεις και πληροφόρηση, συνειδησιακός προβληματισμός και ηθική διδαχή, ψυχο-πνευματική καλλιέργεια και ωριμότητα, που συντελούν στην πολύπλευρη και ολοκληρωμένη ανάπτυξη  της προσωπικότητάς του (Pavis, 2000, 341-412). Με την αναπτυσσόμενη αμφίδρομη επικοινωνία και τη λυτρωτική επενέργεια των δραματικών καταστάσεων που συντελούνται σκηνικά, πάνω στη συνείδηση του θεατή, επιτελείται η «κάθαρση» με το παιδαγωγικό και ψυχαναλυτικό της περιεχόμενο, κατ’ αυτό τον τρόπο αποκτώνται τα οφέλη της παιδείας στην ολοκληρωμένη έκφρασή της και συντελείται η ουσιαστική αποστολή του θεάτρου. Κατά τη διάρκεια της παράστασης, ο θεατής μετέχει «εκ του ασφαλούς» σε μια κατάσταση που ξεπερνά τα δικά του όρια, δεχόμενος τις ευεργετικές συνέπειες από τη δράση του σκηνικού ήρωα. Ο παραδειγματισμός και η συνειδησιακή καλλιέργεια, η συναισθηματική και διανοητική ωρίμανση, η αισθητική και καλλιτεχνική αγωγή, συνιστούν μερικά από τα θετικά στοιχεία που αποκομίζει από την συμμετοχή του σ’ αυτή (Ιακώβ, 1998, 105-106 · Burricand 1970).

Οι γενικές αρχές και οι καθολικές επισημάνσεις που κατατέθηκαν, αποτελούν το ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο στήριξης και ένταξης του Θεάτρου στο Σχολείο. Επειδή οι παράμετροι της συγκεκριμένης έννοιας είναι τόσες πολλές (μέθοδος διδασκαλίας και κώδικας σωματικής έκφρασης, τρόπος επικοινωνίας και καλλιτεχνική δημιουργία) και οι μορφές πραγματοποίησής της ποικίλες (θεατρικό παιχνίδι και δραματοποίηση, θεατρικό αναλόγιο και χάπενινγκ), γι αυτό και η ανάλυσή μας θα επικεντρωθεί αποκλειστικά και μόνο στη σχολική παράσταση, ως κορυφαία στιγμή σύνθεσης όλων των προγενέστερων αυτοτελών μορφών με τις οποίες το Θέατρο κάνει την παρουσία του στην Εκπαίδευση (Γραμματάς, ⁴2003, 465-491).

Το Θέατρο στο Σχολείο, επιτελεί μια παιδαγωγική αποστολή και πραγματοποιεί ένα ευρύτατα παιδευτικό ρόλο, που σε μεγάλο βαθμό ταυτίζεται με τη σκοπιμότητα λειτουργίας και ύπαρξης του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του: την παροχή παιδείας στις νέες γενιές. Γιατί Θέατρο σημαίνει ουσιαστικά Παιδεία. Ο μορφωτικός, ψυχαγωγικός, ηθοπλαστικός, ιδεολογικός και αισθητικός του ρόλος, αποτελούν μερικές μόνο από τις πολλαπλές παραμέτρους με τις οποίες διαχρονικά εμφανίζεται στην Ιστορία του Πολιτισμού (O’ Toole, 1974).

Συνάρτηση κοινωνικών συντεταγμένων, προϊόν συλλογικών διεργασιών, αποτέλεσμα διαφορετικών παραμέτρων, αντικείμενο αντιθετικών εκτιμήσεων, το Θέατρο ανταποκρίνεται στα πολλαπλά και ετερογενή αιτήματα του ανθρώπου. Δίνει αισθητική απόλαυση και ψυχική ευχαρίστηση, πνευματική διέγερση και ηθική ανάταση, κοινωνικό προβληματισμό και ιδεολογική καθοδήγηση στους θεατές, που ως θέαμα το παρακολουθούν από την πλατεία, μέσα από μια αμφίδρομη επικοινωνιακή σχέση (Helbo, 1980, 97-104). 

Η ιδιάζουσα αυτή βαρύτητα, που το καθιστά κατεξοχή δείκτη της κοινωνικής πραγματικότητας μιας εποχής, με αρκετό βαθμό πιστότητας, συνιστά και τη λειτουργία του ως φορέα αγωγής και παιδείας των μαζών, ενώ παράλληλα το φέρει σε άμεση αναφορά και συσχέτιση με την εκπαίδευση και το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του, αφού οι κοινοί στόχοι και η ταύτιση των επιδιώξεών τους, είναι περισσότερο από προφανείς. Γιατί ο πολυδιάστατος χαρακτήρας του εμπεριέχει ταυτόχρονα περισσότερα σημαινόμενα, όπως το χώρο και τη λειτουργία, το κείμενο και την ίδια την παράσταση, τη διαδικασία μίμησης και ρόλου, αλλά και την κοινωνική / κοσμική συνάθροιση ατόμων, αποκτώντας μια πολλαπλή σήμανση ως προς τις καλλιτεχνικές, κοινωνιολογικές και παιδαγωγικές διαστάσεις του, ανάλογα με το πλαίσιο αναφοράς κάθε φορά.

Αν επιχειρήσουμε να επισημάνουμε τους λόγους για τους οποίους το θέατρο κατέχει μια τόσο βαρύνουσα θέση μέσα στο πλέγμα των πολιτιστικών δραστηριοτήτων μιας κοινωνίας (του σχολείου κατεξοχήν), θα πρέπει να αναφέρουμε την ιδιάζουσα επικοινωνιακή σχέση που αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της θεατρικής παράστασης μεταξύ των ηθοποιών στη σκηνή και των θεατών στην πλατεία εξαιτίας της οποίας ο παιδευτικός ρόλος του θεάτρου, ταυτόχρονα με τον κοινωνικό και ψυχαγωγικό, αναδείχνεται σε πρωταρχικό (Schaeffer, 1975, 167-193 ·  Pfister,  ³1993, 40-102).

Η λειτουργία αυτή ενδυναμώνεται πολλαπλάσια, όταν πρόκειται για κοινό ανηλίκων, ο ψυχικός και πνευματικός κόσμος των οποίων είναι ακόμα αδιαμόρφωτος και οι προσλαμβάνουσες παραστάσεις τους περιορισμένες, γεγονός που καθιστά, σ’ ένα πρώτο επίπεδο, εξαιρετικά σημαντική την αποστολή του θεάτρου, αφού με τη συμμετοχή του στην παράσταση ο ανήλικος θεατής αποκτά γνώσεις και εμπειρίες, που διαφορετικά δύσκολα θα αποκόμιζε (Βίννικοτ 1979, Γέρου 1984). Σ’ ένα δεύτερο επίπεδο, με την αναπτυσσόμενη αμφίδρομη επικοινωνία και τη λυτρωτική επενέργεια των δραματικών καταστάσεων που συντελούνται σκηνικά, στη συνείδηση του μαθητή-θεατή επιτελείται η βιωματική γνώση και κατακτάται η εμπειρία της πράξης, τόσο με το παιδαγωγικό όσο και το ψυχαναλυτικό της περιεχόμενο. Κατ’ αυτόν τον τρόπο αποκτώνται τα οφέλη της παιδείας, στην πλέον ολοκληρωμένη έκφρασή της, και συντελείται η ουσιαστική αποστολή του θεάτρου. Αν λοιπόν υπάρχει αυτή η γενικότερη παιδαγωγική παράμετρος στο θέατρο, γίνεται αντιληπτό ότι στην περίπτωση κατά την οποία αναφερόμαστε, δηλαδή στην κατηγορία «Σχολικό Θέατρο», όπως επίσης και σ’ εκείνη του «Θεάτρου για κοινό ανήλικων θεατών», αυτό ισχύει κατ’ εξοχήν (Γραμματάς, 1996,  281-287 · Deldime, 1996, 31-64).

Επιχειρώντας μια κατηγοριοποίηση των παιδαγωγικών και παιδευτικών παραμέτρων του Θεάτρου στην Εκπαίδευση, μπορούμε αρχικά να εντοπίσουμε εκείνη της «ιστορικής εμπειρίας» και του «κοινωνικού βιώματος» που αποκτούν οι παρευρισκόμενοι ενήλικες και ιδιαίτερα ανήλικοι θεατές της παράστασης. Γιατί, είτε πρόκειται για δραματικό κείμενο παλιότερου συγγραφέα, είτε σύγχρονου δημιουργού, είτε αποτελεί πρωτότυπο έργο που παρουσιάζεται ως παράσταση απευθυνόμενο σε οποιοδήποτε κοινό, είτε διακειμενική δραματοποίηση, το σκηνικό θέαμα παρέχει αξιακά πρότυπα και κανόνες συμπεριφοράς, βιωματικές εμπειρίες και καταστάσεις ιστορικού και κοινωνικού περιεχομένου, με τρόπο που αναπτύσσεται μια συνείδηση όμοιου χαρακτήρα στους θεατές, με συνέπεια την ενίσχυση της ωριμότητας και όλων των θετικών στοιχείων της προσωπικότητάς τους, γενικότερα. Με την παρακολούθηση της θεατρικής παράστασης, και τη συμμετοχή σ’ αυτήν,  οι θεατές ενεργοποιούμενοι από τους ποικίλους σκηνικούς μηχανισμούς ανάπτυξης του ενδιαφέροντος και συμμετοχής στη δράση, αποκτούν εμπειρίες και διαμορφώνουν απόψεις για την πραγματικότητα η οποία τους περιβάλλει (Γραμματάς, 1996, 268-272).

Ο «διαφωτιστικός» και «παιδευτικός» αυτός χαρακτήρας του θεάτρου, αποτελεί προϋπόθεση για την ανάδυση του δεύτερου, πιο ουσιαστικού επιπέδου. Πρόκειται για τη συνειδητοποίηση και την ανάπτυξη της πολιτιστικής μνήμης. Γιατί παράλληλα με την απόκτηση γνώσεων και εμπειριών, την υπόδειξη κανόνων συμπεριφοράς και αξιακών προτύπων, το θέατρο και ιδιαίτερα αυτό που απευθύνεται σε νέους θεατές, στοχεύει στη συνειδησιακή ενεργοποίηση και τη δημιουργία μιας πολιτισμικής μνήμης ευρείας αναφοράς, που σ’ ένα βαθμό συνιστούν ζητούμενα σε οποιαδήποτε κατηγορία θεάτρου, ενώ ταυτόχρονα αποτελούν βασικές προτεραιότητες στη σύγχρονη εκπαίδευση (Γραμματάς-Τζαμαργιάς, 2004, 89-92).

 Με τη συμμετοχή του δηλαδή στη θεατρική παράσταση ο θεατής και κατεξοχή ο ανήλικος, αποκτά τις προσλαμβάνουσες εκείνες παραμέτρους και δημιουργεί τις κατάλληλες αυτές υποδοχές, μέσα από τις οποίες σταδιακά, στη συνέχεια, θα οδηγηθεί στη διαμόρφωση μιας καλλιεργημένης πολιτιστικά προσωπικότητας, με επίγνωση του παρόντος και του παρελθόντος και κατά συνέπεια σωστή, μελλοντική, αξιολόγηση του ιστορικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος. Η ανάληψη του ρόλου και η δημιουργία ευθύνης απέναντι στην αντιμετώπισή του, ανάγει τον «ήρωα» που υποδύεται ο μαθητής-ηθοποιός σε «πρότυπο συμπεριφοράς» που ξεφεύγει από τη διάσταση του «θεατρικού» και νοηματοδοτεί το «πραγματικό», παρεμβαίνοντας διορθωτικά στην αντικειμενική πραγματικότητα του μαθητή, που τον ενσαρκώνει στη συγκεκριμένη σχολική παράσταση. Από εδώ προέρχεται η παιδαγωγική παρέμβαση του θεάτρου στη ζωή της ομάδας, των μαθητών της σχολικής τάξης που αναλαμβάνουν και συμμετέχουν στο ανέβασμα ενός έργου. Σ’ αυτό οφείλεται ο «καθαρτικός» χαρακτήρας του θεάτρου, που ανανεώνει τις επικοινωνιακές σχέσεις τόσο των διδασκομένων μεταξύ τους, όσο και αυτών με το διδάσκοντα και επενεργεί λυτρωτικά, για την ανάπτυξη μιας νέας δυναμικής και την πραγμάτωση μιας ισορροπημένης σχέσης, που διορθώνει τυχόν σφάλματα και ελλείψεις του παρελθόντος και προκαλεί νέες σχέσεις μεταξύ των εμπλεκομένων στην ίδια διαδικασία. Αν σ’ αυτό συνυπολογίσουμε και τη μακρόχρονη πορεία της προετοιμασίας, την καθημερινή ανανεωμένη επαφή, την επαναδραστηριοποίηση και τον επανακαθορισμό των σχέσεων, μεταξύ των μαθητών όχι πια ως φυσικών προσώπων, αλλά ως «dramatis personae», τότε γίνεται αντιληπτή η λυτρωτική επενέργεια του θεάτρου στη διαμόρφωση μιας διαφορετικής από την καθημερινή πραγματικότητας στο σχολείο, απόλυτα συμβατής και εναρμονισμένης με τις πιο ουσιαστικές επιδιώξεις του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του.

Άλλοτε μέσα από μια ευχάριστη, διασκεδαστική διάθεση και άλλοτε μέσα από ένα σοβαρό σκηνικό προβληματισμό, ο θεατής, είτε μέσα από μια ρεαλιστική απεικόνιση της πραγματικότητας, είτε μέσα από ποικίλου είδους συμβολισμούς και αλληγορίες, οδηγείται στη συνειδητοποίηση του κοινωνικού γίγνεσθαι και την απόκτηση νοητικών δεδομένων που συμβάλλουν στην ενεργοποίηση του ψυχο-πνευματικού δυναμικού του. Ταυτόχρονα, μέσα από τη σκηνική εικονοποίηση του έργου, επικοινωνεί δια των δρώντων προσώπων [ηθοποιών] και των δραματικών καταστάσεων που βιώνουν σκηνικά εκείνοι με ποικίλες και διαφορετικές πολιτισμικές παραδόσεις λαών και εποχών, σχηματίζοντας μια προσωπική βιωματική γνώμη γι αυτές και δημιουργώντας μια δική του άποψη, που συνεισφέρει αποφασιστικά στην μελλοντική ανάπτυξη μιας ευρύτερης διαπολιτισμικής συνείδησης και εμπειρίας (Webster,  1975).

Δημιουργώντας ένα ολοκληρωμένο σκηνικό θέαμα με τη σωστή υπόκριση των ηθοποιών και την εύστοχη κίνησή τους στο χώρο, την πλαισίωση της δράσης τους με θεαματικό εικαστικό μέρος, την εντυπωσιακή εμφάνιση σκηνικών και κοστουμιών, τη γοητεία της μουσικής, την πετυχημένη εναλλαγή των φωτισμών και την συναρπαστική επενέργεια των οπτικο-ακουστικών εφέ, ο εκπαιδευτικός σκηνοθέτης πετυχαίνει το ζητούμενο. Την αύξηση της δραματικής έντασης, την πρόκληση ενδιαφέροντος για παρακολούθηση της δράσης, την ενεργό συμμετοχή των θεατών στα σκηνικά διαδραματιζόμενα, άρα σε τελευταία ανάλυση την επικοινωνία σκηνής-πλατείας. Ταυτόχρονα όμως συμβάλλει στην άμεση και έμμεση αισθητική καλλιέργεια του μαθητικού κοινού, με την αρμονική σύζευξη εικαστικών στοιχείων που πλαισιώνουν την παράσταση και ενισχύουν τη θεαματικότητα του σκηνικού προϊόντος, δίνοντας την ευκαιρία στους μαθητές που συμμετέχουν στην παράσταση να εξωτερικεύσουν τυχόν λανθάνουσες καλλιτεχνικές τάσεις, να ασκηθούν στην προετοιμασία ενός αποτελέσματος υψηλών αισθητικών απαιτήσεων, να εξοικειωθούν με την Τέχνη και να μυηθούν στους εκφραστικούς κώδικες με τους οποίους μορφοποιείται κατά κατηγορία (ζωγραφική απεικόνιση, σχέδιο, κατασκευές, μουσική, λογοτεχνική δημιουργία κ.α.) (Γραμματάς, 1999, 65-85).

Ο ανήλικος θεατής, εντυπωσιαζόμενος από το θέαμα, συμπαρασύρεται από τη δράση των ηρώων, ταυτίζεται μαζί τους και υιοθετεί τη δική τους συμπεριφορά, αποδέχεται τις απ’ αυτούς εκφραζόμενες αξίες, βιώνει τις δικές τους καταστάσεις και οδηγείται, φαντασιακά, στις δικές τους ενέργειες. Κατά συνέπεια οι αρχές, τα ιδανικά, τα πρότυπα τα οποία παρουσιάζει ο συγγραφέας με το συγκεκριμένο έργο του και μορφοποιεί θεατρικά ο σκηνοθέτης, γίνονται προσληπτά άμεσα και βιωματικά από τους μαθητές στην πλατεία, πραγματοποιώντας έμμεσα, κατά θαυμάσιο τρόπο, τον στόχο του θεάτρου στο σχολείο (Deldime, 1994).

Παράλληλα, με την ενεργοποίηση της φαντασίας και του συναισθήματός του, ο μαθητής-ηθοποιός, αλλά και ο μαθητής-θεατής αναπλάθει την πραγματικότητα δημιουργώντας ένα εξιδανικευμένο κόσμο, μέσα στον οποίο βρίσκουν τη θέση τους όλα τα σκηνικά εκπορευόμενα μηνύματα. Ακόμα η ψυχαγωγική διάθεση, η χαρά και η διασκέδαση, η εορταστική ατμόσφαιρα που δημιουργείται, η διαφορετική ψυχολογία που αναπτύσσεται πριν (πρόβες), κατά τη διάρκεια και μετά από τη θεατρική παράσταση, δίνει διέξοδο στον πλεονάζοντα δυναμισμό και εκτόνωση σε καταπιεσμένα αισθήματα, αποδεσμεύοντας τον μαθητή από το αυστηρό τυπικό της εκπαιδευτικής σχέσης και δημιουργώντας συνθήκες ελεύθερης έκφρασης, ενώ το γέλιο και η ψυχική εκτόνωση που επιφέρει, προκαλούν την αποφόρτιση και τη χαλάρωση, που είναι στοιχεία απαραίτητα για την ομαλή λειτουργία των παιδαγωγικών σχέσεων μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων. Μεταξύ των μαθητών-θεατών στην πλατεία, όσο και των μαθητών-ηθοποιών στη σκηνή, όσο και χιαστί ανάμεσα στα δύο σύνολα, αναπτύσσεται μια δυναμική αλληλοεξάρτησης και επικοινωνίας, που επενεργεί ευεργετικά και λυτρωτικά, κατά απόλυτα παιδαγωγικό τρόπο, πάνω στις συνειδήσεις και διαμορφώνει ανάλογα τις αμοιβαίες σχέσεις τους.

Η θεατρική επομένως παράσταση δεν αποτελεί μόνο πεδίο ανάπτυξης των παιδαγωγικών μηνυμάτων που αντιπροσωπεύουν τα εκπαιδευτικά πρότυπα της κοινωνίας, ούτε χώρο πραγμάτωσης των καλλιτεχνικών διαθέσεων και φιλοδοξιών, όσων εμπλέκονται με την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και συνθήκη επικοινωνίας, αλληλοκατανόησης και δημιουργικής έκφρασης διδασκόντων και διδασκομένων.

Με αυτή τη σημασία και κάτω απ’ αυτό το πρίσμα, το «Θέατρο στο Σχολείο» επανακαθορίζεται ως είδος καλλιτεχνικής δημιουργίας σχετικά με όλες τις παραμέτρους του, αρχής γενομένης από το δραματικό κείμενο, μέχρι τον τρόπο σκηνικής έκφρασής του. Από τη στιγμή δηλαδή που τελικός κριτής του είναι ο μαθητής, κατά δεύτερο λόγο οι εκπαιδευτικοί του Σχολείου και τέλος οι γονείς και κηδεμόνες, όπως επίσης και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο, γίνεται αυτονόητα σχεδόν αποδεκτό ότι τόσο ο χώρος, όσο οι φορείς, όσο και ο σκοπός ύπαρξής του, οφείλουν να είναι άμεσα συναρτώμενα προς το Σχολείο. Στις δικές τους ανάγκες πρέπει να ανταποκρίνεται το σκηνικό θέαμα, τους δικούς τους προβληματισμούς πρέπει να δικαιώνει. Μόνο τότε και μόνο κατ’ αυτό τον τρόπο θα γίνεται αποδεκτό από το σύνολο της μαθητικής κοινότητας και θα ανταποκρίνεται στις πραγματικές; παιδαγωγικές επιδιώξεις του Σχολείου (M^c  Caslin, 1978).

Μ’ αυτή τη σημασία και το χαρακτήρα, η σχολική παράσταση γίνεται κατεξοχή φορέας αγωγής και παιδείας και εντάσσεται ολόπλευρα στο πλαίσιο των πολιτιστικών δραστηριοτήτων του Σχολείου. Από τη μια όμως η παιδαγωγίζουσα παράδοση των σχολικών θεατρικών παραστάσεων, έτσι όπως διασώθηκε από προγενέστερες ιστορικές εποχές, από την άλλη η ιδεολογική στόχευση αξιών και ιδανικών εποπτικά προσλαμβανομένων δια της παράστασης και τέλος η επιστημονική ανεπάρκεια και η θεατρική απειρία, συντέλεσαν στη σταδιακή συρρίκνωση της δυναμικής του θεάτρου και την υποβάθμιση της αξίας του. Στο πέρασμα του χρόνου το «Θέατρο στο Σχολείο» έγινε συνώνυμο των κακόγουστων επετειακών σκετς με έντονο διδακτισμό και απουσία αισθητικής, που ούτε τους ίδιους τους παιδαγωγικούς στόχους που, υποτίθεται ότι εξυπηρετούσε, δεν κατάφερνε να πραγματοποιήσει.

Απέναντι σ’ αυτή τη «σχολειοποίηση» του Θεάτρου (Deldime, 1996, 137) και την υποταγή της Τέχνης στη σκοπιμότητα της Εκπαίδευσης, αναπτύσσεται μια νέα αντιμετώπιση, διαγράφεται μια νέα προοπτική, η οποία κερδίζει ολοένα και περισσότερο έδαφος, στηριζόμενη σε σύγχρονες επιστημονικές προσεγγίσεις τόσο στο επίπεδο του Θεάτρου, από την αντίστοιχη επιστήμη της Θεατρολογίας, όσο και του εκπαιδευτικού συστήματος, από την Παιδαγωγική. Σύμφωνα μ’ αυτήν, το Θέατρο χωρίς να στερείται παιδαγωγικού χαρακτήρα και αποστολής, διαθέτει μια αυτονομία, που το χαρακτηρίζει ως πολιτιστική δημιουργία με πρωταρχική αισθητική φόρτιση. Το Θέατρο στο Σχολείο επομένως δεν υπάρχει για να υπηρετεί εκπαιδευτικές σκοπιμότητες και μόνο, να καλύπτει παιδαγωγικά κενά και να αναπληρώνει την απώλεια γνώσης από το επίσημο πρόγραμμα μαθημάτων, αλλά να καλλιεργεί ψυχοπνευματικά τους μαθητές και να αναπτύσσει ολοκληρωμένα την προσωπικότητά τους, τόσο ως διδακτικό αντικείμενο και μέθοδος διδασκαλίας, όσο και ως πεδίο προσωπικής έκφρασης και καλλιτεχνικής δημιουργίας. Κατά συνέπεια η θεατρική παράσταση όχι μόνο δεν τίθεται στην υπηρεσία του Σχολείου, αλλά χρησιμοποιεί την υποδομή, τους θεσμούς και τις σχέσεις του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος, προκειμένου να ευαισθητοποιήσει  τους μαθητές σε θέματα τέχνης και πολιτισμού, άρα σε τελευταία ανάλυση να πλαισιώσει και να εμπλουτίσει δημιουργικά το ίδιο το πρόγραμμα εκπαίδευσης και διδασκαλίας. Αυτή η διφυής ταυτότητά του, αυτές οι εκφραστικές, επικοινωνιακές, νοητικές και βιωματικές εμπειρίες που, ως παράσταση, προσφέρει στους άμεσα σχετιζομένους μ’ αυτό [διδάσκοντες, διδασκομένους] δημιουργεί νέες παιδαγωγικές σχέσεις και ανανεώνει δημιουργικά την ίδια λειτουργία του Σχολείου.

Με το μηχανισμό της δημιουργίας των ρόλων (χαρακτήρων), μέσα από τη δραματοποίηση και τη διαδικασία της πρόβας, ο μαθητής εμβαθύνει στα ανθρώπινα προβλήματα και στις σχέσεις. Η Θεατρική Αγωγή και παιδεία παρέχουν στο παιδί και το νέο πολύτιμες πληροφορίες, γνώσεις και εμπειρίες για τη ζωή. Συμβάλλουν στην κατανόηση του κόσμου και το σχηματισμό προοδευτικά της δικής του αντίληψης για τα πράγματα. Ακόμα, ενισχύουν την επικοινωνιακή σχέση διδασκόντων-διδασκομένων και αναδεικνύουν το θέατρο σε νέα επικουρική διδακτική μεθοδολογία (δραματοποίηση) με επιτυχή αποτελέσματα, αντικαθιστώντας παραδοσιακούς δασκαλοκεντρικούς τρόπους γνώσης με νέους, πλήρως μαθητοκεντρικούς και ομαδοσυνεργατικούς (Dasté-Jenger, 1975 · Μουδατσάκις, 1994, 87-99). Η γνωριμία του μαθητή με τον κόσμο της Τέχνης, η αισθητική του καλλιέργεια, ώστε να γίνει εκτός των άλλων, ένας καλός μελλοντικός θεατής, αποτελεί ένα ακόμα στόχο της Θεατρικής Αγωγής, αλλά και της σχολικής παράστασης. Βεβαίως, η αισθητική εμπειρία εδώ μετέχει της παιδαγωγικής. Δεν αυτονομείται πολιτιστικά (όπως γίνεται στον επαγγελματικό χώρο του θεάτρου), αφού προέχει η εμπειρία του καλλιτεχνικού έργου αυτού καθαυτού, η πορεία προς το αποτέλεσμα. Η αρμονική όμως σύζευξη αισθητικών και παιδαγωγικών ζητουμένων αποτελεί πρωταρχική φροντίδα, που συμβάλλει καθοριστικά στην ανάπτυξη υψηλών προδιαγραφών και κριτηρίων για μελλοντική αξιοποίηση από τον ενήλικο πια πολίτη-θεατή. Σ’ αυτή συνυπάρχουν μορφές τέχνης όπως η Λογοτεχνία και η Ζωγραφική, η Αρχιτεκτονική και η Μουσική, η Διακοσμητική και το Σχέδιο, σε μια αρμονική σύζευξη συμπληρωματική η μια προς την άλλη. Μέσα απ’ αυτές, γίνονται κατανοητές οι αισθητικές κατηγορίες και οι μορφές του «ωραίου» έτσι όπως έχουν αποδοθεί διαχρονικά από τάσεις και ρεύματα όπως ο κλασικισμός και ο νεοκλασικισμός, το μπαρόκ και ο ρομαντισμός, ο ρεαλισμός και ο νατουραλισμός, ο εξπρεσιονισμός και ο υπερρεαλισμός. Άλλοτε το κείμενο και άλλοτε η σκηνογραφία, ή ακόμα η μουσική και τα κοστούμια, εικονοποιούν παραστατικά και συμπληρωματικά τα βασικά ειδοποιά γνωρίσματα και τα χαρακτηριστικά της κάθε μορφής τέχνης στην οποία ανήκουν, σε τρόπο ώστε το κοινό να αντιλαμβάνεται άμεσα (με τη βοήθεια πάντα κάποιου σχολίου ή σημειώματος του σκηνοθέτη) τη διαφορά ενός ρεαλιστικού σκηνικού από ένα εξπρεσιονιστικό, ενός κλασικού δραματικού κειμένου από ένα ρομαντικό (Μουδατσάκις, 2006, 329-373). Ταυτόχρονα και σταδιακά γίνονται κατανοητά τα γνωρίσματα και οι διαφορές των θεατρικών ειδών,  όπως της τραγωδίας από το ιστορικό / πατριωτικό δράμα, της κωμωδίας από τη φάρσα, του δραματικού ειδυλλίου από το κοινωνικό δράμα, με αποτέλεσμα να βελτιώνεται το μορφωτικό επίπεδο, να διευρύνονται οι πνευματικοί ορίζοντες των θεατών και να επέρχεται η καλλιέργεια και η ουσιαστική παιδεία τους. Κατ’ αυτό τον τρόπο η σχολική θεατρική παράσταση αναδεικνύεται σε κατεξοχήν έκφραση του πολιτισμού στο σχολείο, με τις ανάλογες απαιτήσεις και προδιαγραφές, προκειμένου να επιτελέσει το ρόλο και την αποστολή της, αφού μέσα απ’ αυτή ολοκληρώνεται και εκδηλώνεται έμπρακτα ο λόγος ύπαρξης και ο στόχος της Αισθητικής Αγωγής (Γραμματάς, 1997, 159-162).

Η μελέτη του κειμενικά εγγεγραμμένου λόγου του συγγραφέα, αποκαλύπτει όχι μόνο τον αξιακό κόσμο, την ιδεολογία και τα μηνύματα του έργου, αλλά ταυτόχρονα την αισθητική της εποχής, τον τρόπο έκφρασης και επικοινωνίας των ατόμων, που συμβάλλει στην κατανόηση των επιπέδων και των μορφών πολιτισμού, στη διαχρονική τους εξέλιξη. Παράλληλα, με την προσεγμένη σκηνοθεσία και την ιδιαίτερη επιμέλεια του καλλιτεχνικού μέρους της παράστασης, εκτός και περισσότερο από την έμμεση πληροφόρηση και συνειδητοποίηση των προηγουμένων, ο θεατής (ιδιαίτερα ο ανήλικος) κατανοεί τι σημαίνει «υποκριτική» και πώς μπορεί και πρέπει να κρίνει και να αξιολογεί τους ηθοποιούς γενικότερα. Κατανοεί τους υποκριτικούς κώδικες και αποκτά σημεία αναφοράς και αναγνώρισής τους, ως προς την ορθοφωνία και την κινησιολογία, τη γενικότερη σκηνική παρουσία και τη συμπεριφορά του ηθοποιού. Αντιλαμβάνεται πώς λειτουργεί η διαδικασία της θεατρικής ψευδαίσθησης και αποκτά κριτήρια αξιολόγησης για το σκηνικό θέαμα που ξεφεύγουν από το επίπεδο του απλού εντυπωσιασμού με τον ενδυματολογικό φόρτο και τα πλούσια και φαντασμαγορικά σκηνικά και οδηγούνται σε μια πιο ουσιαστική αναζήτηση του σκηνικού μηνύματος. Ο ανήλικος θεατής ή ηθοποιός της παράστασης, αποκτά αισθητικά κριτήρια και ευαισθητοποιείται  στην καλλιτεχνική έκφραση και δημιουργία, ως παραγωγός / συμμέτοχος ή ως αποδέκτης / θεατής του αισθητικού προϊόντος. Διαμορφώνει τις επιλογές του σε υψηλά επίπεδα, που μπορεί να του επιτρέψουν τη μύηση στο χώρο της Αισθητικής και της καλαισθησίας με εξαιρετικά αποτελέσματα στην ψυχο-πνευματική του καλλιέργεια, συνειδητοποιώντας τη διαφορά του «ρεαλιστικού» από το «κλασικό», οδηγούμενος σταδιακά σε προτιμήσεις και διαμορφώνοντας άποψη για την Τέχνη και το «ωραίο» σύμφωνα με αρχές και πρότυπα εκλεπτυσμένων αισθητικών προδιαγραφών (Gloton, 1965).

Η γνώση των καλλιτεχνικών δημιουργημάτων και των πολιτιστικών επιτευγμάτων (θεατρική Τέχνη) τόσο της χώρας μας όσο και των άλλων χωρών, οδηγεί το παιδί στη διεύρυνση των πολιτισμικών οριζόντων του, στη διαμόρφωση στάσεων και αισθητικών ικανοτήτων απέναντι στο πολιτισμικό γίγνεσθαι. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, όχι μόνο καλλιεργούνται η διαπολιτισμική αγωγή και παιδεία γενικότερα, αλλά και αναπτύσσεται η πολιτιστική του ταυτότητα, ενώ σταδιακά δημιουργείται η συνείδησή του ως μελλοντικού ευρωπαίου πολίτη, μέσα στα πλαίσια ενός ευρύτερα ενοποιημένου και παγκοσμιοποιημένου πολιτισμικού χώρου. Ο μαθητής οδηγείται στη συνθετική διασύνδεση των Τεχνών (παραγωγικές δημιουργικές εργασίες), ώστε κατακτά τη δυνατότητα να  αναπτύξει τη φαντασία και το συναισθηματικό του κόσμο, που τον οδηγεί στη δυνατότητα να ολοκληρώσει την προσωπικότητά του και την πολιτιστική του ταυτότητα, σε ισόρροπη και αρμονική σύζευξη του εθνικού με το διεθνές, του γηγενούς με το ξενόφερτο, της παράδοσης με τον μοντερνισμό (Γραμματάς, 1997, 201-215).

Αλλά και η επιδίωξη της καλλιτεχνικής έρευνας γενικότερα, η μεθοδολογία και η χρήση των μέσων και των υλικών της θεατρικής-καλλιτεχνικής παιδείας, με το συνδυασμό θεωρίας-πράξης, μέσα από δημιουργικές αισθητικές δραστηριότητες, προσδιορίζουν επίσης το γνωστικό και εκπαιδευτικό άξονα της θεατρικής παράστασης. Με αυτό το τελευταίο δεδομένο, μπορούμε να οδηγηθούμε και σε μια ακόμα σημαντική παράμετρο της προσφοράς του θεάτρου: την υπέρβαση του ιστορικά προσδιορισμένου, του συνειδησιακά προσφιλούς, του βιωματικά οικείου και την προσέγγιση του ανιστορικού, του εξωπραγματικού και γενικότερα του «διαφορετικού». Μεσ’ απ’ αυτό ο θεατής βρίσκει τη δυνατότητα να αποδράσει από τη διάσταση της αμεσότητας και της οικειότητας του γνωστού, αναγόμενος στη σφαίρα του καθολικού του διαχρονικού, του πανανθρώπινου. Συνειδητοποιεί την έννοια της «ταυτότητας» και της «ετερότητας»του «οικείου» και του «αλλότριου» και αποκτά μια δια-και πολυπολιτισμική αγωγή, πρωταρχικό ζητούμενο στην εκπαίδευση σήμερα.

 Αυτή η υπέρβαση του προσωπικού, που μπορεί να έχει χαρακτήρα ιστορικής, εθνο-φυλετικής ή πολιτισμικής ανατροπής, μπορεί να επιφέρει αλλαγές και ανακατατάξεις στον ψυχο-πνευματικό του κόσμο που αφομοιώνονται όμως και προσλαμβάνονται σχετικά ομαλά και ανώδυνα δια του σκηνικού θεάματος. Γιατί η αμεσότητα και παραστατικότητα της θεατρικής επικοινωνίας, η εποπτικότητα των δραματικών καταστάσεων και η εικονοποίηση των αφηρημένων εννοιών, συντελούν στην αβίαστη αποδοχή τους, ως θεατρικής παράστασης, γεγονός που σ’ αντίθετη περίπτωση, ως λογοτεχνικού ή άλλης μορφής κειμένου, θα προκαλούσε ενδεχομένως πιθανές ενστάσεις και αντιθέσεις, που θα δυσχέραιναν την πρόσληψή του. Η σύζευξη των λεκτικών με τα αλεκτικά στοιχεία της παράστασης, ο εμπλουτισμός του εκφωνουμένου από τους ηθοποιούς λόγου, με στοιχεία υποκριτικής που δημιουργούν άλλοτε ένα υπερφορτισμένο και άλλοτε ένα ελλιπές σύστημα σημασίας, βοηθά τους θεατές να προσεγγίσουν το άγνωστο, το ξένο, το καινοφανές, προχωρώντας, συνειδητά ή μη, σε μια ολιστική σύλληψη του κόσμου, μέσα στα πλαίσια μιας διευρυμένης αντίληψης της πραγματικότητας.

Ως τελική συνέπεια αυτής της αναπτυσσόμενης επικοινωνίας, επέρχεται όχι μόνο η αγωγή και η παιδεία των ενήλικων και κατεξοχήν των ανηλίκων θεατών, αλλά επιπλέον η διοχέτευση και ανάπτυξη αξιακών προτύπων και τρόπων συμπεριφοράς, κοινών πολιτισμικών δεδομένων, που, χωρίς βέβαια ποτέ να εξοβελίζουν ή να διαγράφουν εντελώς τις όποιες εθνικές ιδιαιτερότητες και τις πολιτισμικές σταθερές κάθε κοινωνίας, συνεισφέρουν βαθμιαία στη δημιουργία μιας ομοιογενούς πολιτισμικής ταυτότητας για ευρύτατες ομάδες ατόμων (Barret, 1992).

 Αλλά για την υλοποίηση της θεατρικής παράστασης και την επιτυχή πρόσληψη του σκηνικού θεάματος από τους θεατές στην πλατεία, απαιτείται η συνεργασία και αρμονική συνύπαρξη περισσότερων αισθητικών κωδίκων και καλλιτεχνικών δεδομένων, τα οποία προέρχονται από περισσότερους, σαφώς διακριτούς τομείς της πολιτιστικής δραστηριότητας του ανθρώπου. Αρχικά βέβαια είναι το ίδιο το δραματικό κείμενο, που ως ιδιαίτερη μορφή εντέχνου λόγου, αντιπροσωπεύει τις αρετές και τα ζητούμενα της λογοτεχνίας: αμεσότητα και παραστατικότητα της δράσης, συνδηλωτική χρήση του λόγου, αφηγηματικές τεχνικές, μεταφορική-συμβολιστική αναγωγή της πραγματικότητας, παράλληλα με αξίες και ιδανικά, σκέψεις και μηνύματα διαχρονικής και καθολικής αναφοράς.

Στη συνέχεια οι τεχνικές και οι μηχανισμοί εικονοποίησης και σκηνικής μεταγραφής του δραματικού κειμένου, που αντλούνται από την αρχιτεκτονική και τη γλυπτική, τη ζωγραφική και τη διακόσμηση, τις εικαστικές και παραστατικές δηλαδή τέχνες, με τη βοήθεια των οποίων μορφοποιείται εικονιστικά η δράση και η πλοκή του έργου, συνιστούν τομείς έκφρασης της καλλιτεχνικής δημιουργίας, που αποτελεί συνοδευτικό προϊόν της θεατρικής παράστασης.

Στο ίδιο επίπεδο μπορεί ακόμα να εντάξουμε τη μουσική, είτε ως αυτόνομη ανεξάρτητη δημιουργία, που επιλέγεται να επενδύσει το θεατρικό λόγο, είτε ως αποκλειστική δημιουργία πλαισιωτική της συγκεκριμένης παράστασης. Είτε με τη μια, είτε με την άλλη διάσταση, η μουσική αποτελεί επίσης ένα βοηθητικό αλλά πολύ σημαντικό εκφραστικό κώδικα, δια του οποίου παρουσιάζεται το θέατρο και επικοινωνεί με το κοινό του.

Εκτός όμως απ’ αυτές τις βασικές παραμέτρους καλλιτεχνικής έκφρασης της παράστασης, υπάρχουν και άλλοι τομείς πολιτιστικής δημιουργίας οι οποίοι συνυπάρχουν στο σκηνικό θέαμα. Τέτοιοι μπορεί να θεωρηθούν η διακοσμητική και η ενδυματολογία, ο χορός και η ρυθμική, ο φωτισμός και τα κάθε είδους οπτικο-ακουστικά εφέ, τα οποία συμβάλλουν ποικιλότροπα στη δημιουργία του καλλιτεχνικού αποτελέσματος. Τέλος, αλλά χωρίς αυτό να είναι καθόλου υποδεέστερης σπουδαιότητας από τα προηγούμενα, με την αξιοποίηση των κωδίκων του δράματος και του θεάτρου, την εξοικείωση των μαθητών με την έννοια της «μίμησης» και του «ρόλου» και την ενεργό και συνειδητή συμμετοχή τους στις διαδικασίες της παράστασης, άμεσα ή έμμεσα κατακτούν νέους τρόπους έκφρασης και επικοινωνίας, διευρύνουν τις εποπτικές τους δυνατότητες και τις προσληπτικές τους ικανότητες και επαναπροσδιορίζουν την παρουσία τους μέσα στο μαθησιακό περιβάλλον του Σχολείου. Κατ’ αυτό τον τρόπο ξεπερνιέται η παραδοσιακή νοησιαρχία στη μάθηση και ενισχύονται παράμετροι της προσωπικότητας όπως η φαντασία, το συναίσθημα και η σωματική μνήμη, που ανοίγουν νέες προοπτικές στο εκπαιδευτικό σύστημα της νέας εποχής (Dumont, 1974, · Webster, 1975).

 Όπως συμπερασματικά διαπιστώνεται, τόσο από τη μορφή και τον τρόπο έκφρασής του ως παράσταση και επικοινωνία της σκηνής προς την πλατεία, όσο και ως συλλογική σύνθετη καλλιτεχνική δημιουργία που συνενώνει και συνδέει αρμονικά και ισόρροπα περισσότερες μορφές Τέχνης (Λογοτεχνία, Ζωγραφική, Γλυπτική, Αρχιτεκτονική, Μουσική, Χορός), το Θέατρο συνιστά ένα πολιτισμικό φαινόμενο και ένα αγαθό, η αξία του οποίου δικαιολογημένα έχει αναγνωρισθεί και ο ρόλος του οποίου διαχρονικά παραμένει αναντικατάστατος τόσο εκτός, όσο και εντός Σχολείου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΒΙΝΝΙΚΟΤ (Ντ.)  1979	Το Παιδί, το Παιχνίδι και η Πραγματικότητα, Αθήνα, Καστανιώτης
BALDRY (H.C.) 31992	Το τραγικό Θέατρο στην αρχαία Ελλάδα, ελ. μετ. Γ. Χριστοδούλου – Λ. Χατζηκώστα, Αθήνα,  εκδ. Καρδαμίτσα
ΓΕΡΟΥ (Θ.) 1984	Το συμβολικό παιχνίδι βάση και αφετηρία καλλιτεχνικής δραστηριότητας στο σχολείο, Αθήνα, Δίπτυχο
ΓΚΟΒΑΣ (Ν.) [επιμ.]  2002	Το θέατρο στην εκπαίδευση: μορφή τέχνης και εργαλείο μάθησης, Αθήνα, Μεταίχμιο
ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ (Θ.)  1997	Θεατρική παιδεία και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Αθήνα, Τυπωθήτω, σειρά «Θεατρική Παιδεία» 3
ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ (Θ.)  1999	Διδακτική του Θεάτρου, Αθήνα, Τυπωθήτω, σειρά «Θεατρική Παιδεία» 6
ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ (Θ.)  21999	Fantasyland, Θέατρο για Παιδικό και Νεανικό Κοινό, Αθήνα, Τυπωθήτω, σειρά «Θεατρική Παιδεία» 1, [1996]
ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ (Θ.)  42003	Θέατρο και Παιδεία, Αθήνα, [1998]
ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ (Θ.)-ΤΖΑΜΑΡΓΙΑΣ (Τ.) 2004	Πολιτιστικές εκδηλώσεις στο σχολείο. Πρωτοβάθμια-Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα, Ατραπός
CARNEY C.  1990	Το παιχνίδι. Η επίδρασή του στην εξέλιξη του παιδιού, Αθήνα, Κουτσουμπός
DELDIME (1996)	Θέατρο για την παιδική και νεανική ηλικία, ελ. μετ. Θ.Γραμματάς, Αθήνα, Τυπωθήτω, σειρά «Θεατρική Παιδεία» 2
ΙΑΚΩΒ (Δ.) 1998	Η ποιητική της αρχαίας ελληνικής τραγωδίας, Αθήνα,  Μ.Ι.Ε.Τ
ΚΑΚΟΥΡΗ (Κ.)  1974	Προϊστορία του Θεάτρου, εκδ. Υ.Π.Π.Ε., Αθήνα
ΚΑΚΟΥΡΗ (Κ.) 1987	Γενετική του θεάτρου, Αθήνα, Ν. Μαυρομμάτη, Αθήνα
ΚΟΥΡΕΤΖΗΣ (Λ.)  1990	Το θέατρο για παιδιά στην Ελλάδα, Αθήνα, Καστανιώτης
Mc DONALD (Μ.) 1992	Αρχαίος ήλιος νέο φως, ελ. μετ. Π. Μάτεσις, Αθήνα
MEIER (Chr.)  1997	Η πολιτική τέχνη της αρχαίας ελληνικής τραγωδίας, ελ. μετ. Φλ. Μανακίδου, Αθήνα, εκδ. Καρδαμίτσα
ΜΟΥΔΑΤΣΑΚΙΣ (Τ.)  1994	Η θεωρία του δράματος στη σχολική πράξη. Το θεατρικό Παιχνίδι. Η Δραματοποίηση, Αθήνα, Καρδαμίτσα
ΜΟΥΔΑΤΣΑΚΙΣ (Τ.)  2006	Το θέατρο ως πρακτική τέχνη στην εκπαίδευση, Αθήνα, Εξάντας
ΠΑΠΑΣ (Αθ.)  1996	Μαθητοκεντρική Διδασκαλία Ι-ΙΙΙ, Αθήνα, Βιβλία για όλους
ΠΑΠΠΑΣ (Θ.) 1994	Ο φιλόγελως Αριστοφάνης, Αθήνα, εκδ. Καρδαμίτσα
ROMILLY (J. De)  21997	Αρχαία ελληνική τραγωδία, ελ. μετ. Μ. Καρδαμίτσα-Ψυχογιού, Αθήνα, εκδ. Καρδαμίτσα
ΡΟΝΤΑΡΙ (Τz.)  1985	Γραμματική της φαντασίας. Πώς να φτιάχνουμε ιστορίες για παιδιά (ελ. μετ. Μ. Βερτσώνη), Αθήνα, Τεκμήριο
ΡΩΤΑΣ (Β.)	Οδηγός για σχολικές παραστάσεις, Αθήνα, Μπούρας, χ.χ.
ΣΕΡΓΗ (Λ.)  1987	Δραματική έκφραση και αγωγή του παιδιού, Αθήνα, Gutenberg
ΤΑΠΛΙΝ (Ολ.) 22003	Η αρχαία ελληνική τραγωδία σε σκηνική παρουσίαση,ελ. μετ. Β. Ασημομύτη, Αθήνα, Παπαδήμας
VERNANT (J.P.)  1989	Μύθος και σκέψη στην αρχαία Ελλάδα, (τομ. Α΄) ελ. Μετ. Στ. Γεωργούδη, Αθήνα, Ζαχαρόπουλος

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

BARRET (G.)   1975	L’expession dramatique, pour une théorie de la pratique, Montréal, Université de Montréal
BARRET (G.)  1992	Pédagogie de l’ expression dramatique, Montréal, éd. Recherche en Expression
BOAL (Aug.)  1989	Jeux pour acteurs et non acteurs, Paris, La Découverte, 1989
BOLTON (G.)  1980	Towards a theory of drama in education,Harllow, Longman
BOLTON (G.)  1984	Drama as Education, London, Longman
BURRUCAND (D.)  1970	La catharsis dans le théâtre, la psychanalyse et le psychothérapie, Paris, Epi
CONSTANDINIDIS (Str.) 1984	«Feetback in Play Production», kodikas / Code 7: 63-88
CUMINETTI (B.)  1991, 1992,1994	Teatro ed Educazione in Europa, I-III, Milano Guerini studio “Collana Blu” 13, 17, 23
DASTE (G.)-JENGER (Y.)  1975	L’enfant le théâtre, l’école, Paris, Bordas
DELDIME (R.)  1994	La Culture commence à l’ école, Bruxelles, Commission Communautaire Française de la Région de Bruxelles
DORT (B.)-UBERSFELD (A.)  1978	Le texte et la scène. Etudes sur l’ espace et l’ acteur, Aubbeville, Paillart
DUMONT (B.)  1974	L’expression corporelle à l’école, Paris, Vrain
GEERTZ (Cl.) 1973	The Interpretation of cultures ,New York, Basic Books
GLOTON (R.)  1965	L’ art à l’école, Paris, PUF
HELBO (A.)  1980	«Le discourse théâtral: une semantique de la relation» in R. DURAND La relation Théâtrale Lille Presses Universitaires de Lille,  97-104
McCASLIN (N.)  1978	Theatre for Young Audiences, New York, Longman
O’ TOOLE (J.)  1974	Theatre in Education, London, Holdder and Stoughton
PAVIS (P.)  2000	Vers une théorie de la pratique théâtrale. Voix et images de la scène, Paris, P.U. de Septentrion
PFISTER (Man.) 3 1993	The Theory and Analysis of Drama english transl. by John Halliday, Cambridge, Cambridge University Press
SCHAEFFER (P.)	«Représentation et communication» in A. HELBO Sémiologie de la representation, [éd.], Bruxelles, éd. Complexe , 167-193
SCHECHNER (R.)  1985	Between Theater and Anthropology, Philadelphia, Unnersity of Pensylvania Press
THIERCY (P.)  1986	Aristophane:Fiction et dramaturgie, Paris, Les Belles Lettres
UBERSFELD (A.)  1981	L’école du spectateur. Lire le théâtre 2, Paris, éd. Sociales
UBERSFELD (A.)  41982	Lire le Théâtre, Paris, éd. Sociales
WAX (Br.)  1998	Development through Drama, New York, Humanity
WEBSTER  (C.)  1975	Working with theatre in schools, London, Pitman

theodoregrammatas.com

Το παιχνίδι και η συμβολή του στην ανάπτυξη του παιδιού

Η λέξη παιχνίδι προέρχεται από την λέξη παίχτης – παίζω – παις. Με την έννοια παιχνίδι ορίζουμε την κατ’ εξοχήν αυθόρμητη και ενδιαφέρουσα δραστηριότητα των παιδιών που έχει ως στόχο την συναισθηματική τους ευχαρίστηση.

Η ανάγκη του παιδιού για παιχνίδι ξεκινά από την βρεφική ηλικία και όπως και σε όλα τα αναπτυγμένα θηλαστικά, το παιχνίδι είναι βιολογικά χρήσιμο για τα παιδιά και τα μικρά ζώα και αποτελεί μέσο προετοιμασίας για τις μετέπειτα σημαντικές δραστηριότητες της ζωής του. Τα παιδιά, όπως και τα μικρά ζώα που είναι κοντά σε εμάς, όπως οι πίθηκοι παίζουν και όσο παίζουν, μεγαλώνοντας, μαθαίνουν και κερδίζουν περισσότερα πράγματα. Κανένα όμως ζώο δεν παίζει τόσο ελεύθερα και το πολύ όσο το παιδί.

Η επιθυμία και η ικανότητα  του ανθρώπου για παιχνίδι δεν μειώνεται ακόμα και όταν ωριμάσει.

Έχουν διατυπωθεί πολλές θεωρίες για την αξία του παιχνιδιού:

• κατά τον Stanley Hall πρόκειται για μια αναπτυξιακή φάση του ανθρώπου από την οποία έχει διέλθει το είδος στην εξελικτική του πορεία
• κατά τον Freud το παιχνίδι είναι η προσπάθεια του ανθρώπου να ικανοποιήσει τις ορμές, να εκπληρώσει τις επιθυμίες και να αντιμετωπίσει τις επώδυνες εμπειρίες που τον απειλούν
• κατά τον Piaget το παιχνίδι θεωρείται ως πράξη αφομοίωσης και όχι συμμόρφωσης στην πραγματικότητα. Το παιδί στο παιχνίδι χειρίζεται τα πράγματα ελεύθερα και αλλοιώνει την πραγματικότητα με σκοπό να ικανοποιήσει τις προσωπικές του ανάγκες
• κατά τον Winnicott είναι πολύ σημαντικό για τα παιδιά να μπορούν να εκφράσουν την επιθετικότητά τους σε ένα περιβάλλον που τους είναι φιλικό και δεν φοβούνται ότι θα τιμωρηθούν γι’ αυτό. Το παιδί αποκτά εμπειρίες με το παιχνίδι. Το παιχνίδι καταλαμβάνει ένα μεγάλο τμήμα της ζωής του παιδιού. Η προσωπικότητα των παιδιών αναπτύσσεται μέσα από τα παιχνίδια τους και όσα επινοούν τα άλλα παιδιά και οι ενήλικες. Εμπλουτίζοντας τον εαυτό τους, τα παιδιά διευρύνουν σταδιακά την ικανότητά τους να βλέπουν τον πλούτο του εξωτερικού πραγματικού κόσμου. Το παιχνίδι είναι μια διαρκής μαρτυρία της δημιουργικότητας, που σημαίνει ζωντάνια. Μέσα από το παιχνίδι το παιδί κάνει φίλους και εχθρούς, ενώ είναι δύσκολο να κάνει φίλους εκτός παιχνιδιού. Το παιχνίδι παρέχει μια οργάνωση για τη μύηση στις συναισθηματικές σχέσεις και έτσι βοηθά στην ανάπτυξη των κοινωνικών επαφών. Το παιχνίδι και άλλες μορφές τέχνης συντελούν στην ενοποίηση και γενική απαρτίωση της προσωπικότητας του παιδιού.

Το παιδί μέσα από το παιχνίδι έχει την ευκαιρία να:

• δράσει ελεύθερα και αβίαστα
• ερευνήσει τον υλικό κόσμο
• αναπτύξει την γλωσσική του ικανότητα
• εκφράσει τα συναισθήματά του
• αναπτύξει τις διαπροσωπικές του σχέσεις
• δημιουργήσει και να μάθει αναπτύσσοντας την σκέψη του και οξύνοντας την κρίση του
• ζήσει σε ένα κόσμο φανταστικό που μπορεί να εξουσιάσει
• νοιώσει ευχαρίστηση

Απ’ όλα τα παραπάνω καταλαβαίνουμε ότι το παιχνίδι είναι ένα σημαντικό μέσο εξέλιξης καθώς επίσης και ο φυσικός τρόπος για την εκπαίδευση των παιδιών. Το παιχνίδι είναι για τα παιδιά, όπως η εργασία για τους ενήλικες.

Είδη παιχνιδιού

Υπάρχουν έξι κατηγορίες παιχνιδιού που αντιστοιχούν στην φυσιολογική εξέλιξη του παιδιού: το διερευνητικό παιχνίδι, το μιμητικό παιχνίδι, το δημιουργικό παιχνίδι, το φανταστικό παιχνίδι και το παιχνίδι με κανόνες.

Διερευνητικό Παιχνίδι : Ξεκινά από την ηλικία των τριών μηνών με το παιχνίδι των δακτύλων. Προυποθέτει την ωρίμανση του νευρικού συστήματος και των αισθητηρίων οργάνων μέσα από τα οποία διερευνά τον κόσμο γύρω του. Τα αισθητηριακά παιχνίδια που συνοδεύονται από τα λόγια της μητέρας και του πατέρα ξεκινούν από την κούνια και αφορούν στην όραση, ακοή, αφή, μιμική γλώσσας και πιάσιμο.

Μιμητικό Παιχνίδι: Ξεκινά στην ηλικία των επτά-δέκα μηνών και προυποθέτει την ικανότητα του παιδιού για τον κινητικό έλεγχο του σώματός του, τον χειρισμό των αντικειμένων και την οργάνωση και ερμηνεία των αισθητικών και αισθητηριακών εμπειριών. Ταυτόχρονα αντιλαμβάνεται και τον λόγο των ενηλίκων. Μέσω του μιμητικού παιχνιδιού το παιδί μαθαίνει σιγά – σιγά να εκτελεί δραστηριότητες που είναι πολύ χρήσιμες για το ίδιο. Επίσης αντιλαμβάνεται ότι οι ενήλικες έχουν διαφορετικούς από αυτό ρόλους, τους οποίους θα αναπτύξει και το ίδιο όταν μεγαλώσει. Στην ηλικία των 4 -5 ετών τα παιδιά εκφράζουν τα συναισθήματά τους παίζοντας τις μαμάδες και τους μπαμπάδες  ή κάνουν την δασκάλα και τον γιατρό επαναλαμβάνοντας όσα έχουν βιώσει.

Δημιουργικό Παιχνίδι: Είναι συνέχεια του πρώιμου διερευνητικού παιχνιδιού που σχετίζεται με την σωματική εξέλιξη του παιδιού και ξεκινά από την ηλικία των 18-20 μηνών, όπου ταυτόχρονα με την αισθησιοκινητική ωρίμανση χρησιμοποιεί τις εμπειρίες του παρελθόντος μέσω της νοητικής ανάπτυξης. Σε αυτή την ηλικία μπορούν να χρησιμοποιηθούν τα διάφορα εκπαιδευτικά παιχνίδια.

Φανταστικό Παιχνίδι: Αρχίζει περίπου στην ηλικία των 2 ετών και εξελίσσεται τα επόμενα χρόνια. Το φανταστικό παιχνίδι δίνει την ευκαιρία στο παιδί να παίξει τα γεγονότα της ζωής του, ελευθερώνοντας τα από καταπιέσεις, δυσάρεστες καταστάσεις και εμπειρίες, βοηθώντας το να ανταποκριθεί πιο εύκολα στον κόσμο των μεγάλων. Βοηθά το παιδί να αποκτήσει ψυχική ισορροπία προσφέροντάς του την δυνατότητα εξωτερίκευσης θετικών και αρνητικών συναισθημάτων. Το φανταστικό παιχνίδι εξαρτάται από την ικανότητα του παιδιού να εκφράσει τις ιδέες του με ένα συμβολικό τρόπο. Πολύ συχνά χρησιμοποιείται για διαγνωστικούς σκοπούς από τους ειδικούς της ψυχικής υγείας.

Παιχνίδι με Κανόνες: Ξεκινά στην ηλικία των 4 ετών και προϋποθέτει σημαντική ανάπτυξη των ικανοτήτων του παιδιού ταυτόχρονα με την κατάκτηση όλων των προηγούμενων ειδών παιχνιδιού. Επίσης απαιτεί την ικανότητα του παιδιού να δεχθεί κανόνες όσον αφορά στο μοίρασμα, στην αναβολή της ικανοποίησης των επιθυμιών του, στο να μάθει να χάνει. Πρόκειται κυρίως για τα ομαδικά παιχνίδια και συμπίπτουν με την ένταξη του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον.

Ο ρόλος του ενήλικου στην διευκόλυνση του παιχνιδιού

Η παρουσία των ενηλίκων στο παιχνίδι των παιδιών κάτω από την ηλικία των 2,5 ετών είναι υψίστης σημασίας.

Ο γονιός από την δική του πλευρά θα πρέπει να παίζει με το παιδί του σαν ίσος προς ίσο, όσο γίνεται, χωρίς να παίζει τον παθητικό αντίπαλο που δίνει στο παιδί την ευκαιρία να κερδίζει πάντα, απαλλάσσοντας τον εαυτό του από τα αναμενόμενα ξεσπάσματα θυμού του παιδιού. Όπως αναφέραμε και παραπάνω ο γονιός αποτελεί πρότυπο για το παιδί με τον οποίο θα ταυτιστεί μεγαλώνοντας. Επιβάλλεται λοιπόν η συμπεριφορά του κατά την διάρκεια του παιχνιδιού να αυτή του ενήλικα και όχι του παιδιού του.

Ο γονιός δεν χρειάζεται να επαινεί διαρκώς το παιδί γιατί αυτό καλλιεργεί την εξάρτησή του από τον γονιό, αλλά ούτε και να ντρέπεται όταν το παιδί του ζητά να παίξουν με τον δικό του τρόπο. Πολλές φορές το παιδί ευχαριστιέται να εναλλάσσει τα παιχνίδια με τα οποία παίζει που μερικές φορές δεν τα ολοκληρώνει, πράγμα το οποίο θα πρέπει να γίνεται αποδεκτό. Από την άλλη η συμπεριφορά του παιδιού μπορεί να ποικίλλει από την ησυχία ή ακόμη και ονειροπόληση έως την φασαρία και τις φωνές.

Ο γονιός σε σχέση με το παιδί θα πρέπει να το ενθαρρύνει να είναι αυθόρμητο χωρίς να θέτει ο ίδιος τις οδηγίες και τους κανόνες του παιχνιδιού. Επίσης να αφήνει το παιδί να χρησιμοποιήσει την φαντασία του χωρίς να ασκεί κριτική.

Το παιδί θέλει και χρειάζεται ένα σύντροφο στο παιχνίδι του και οι γονείς είναι σημαντικό να «γονατίσουν» και να παίξουν με τα παιδιά τους χωρίς να προσπαθούν να εξαγοράσουν την ησυχία τους με το να τους προσφέρουν όλο και περισσότερα παιχνίδια.

Η ανάγκη για συντροφιά στο παιχνίδι αυξάνεται μετά την ηλικία των 2.5 ετών αφού μεγαλώνει και η τάση για κοινωνικοποίηση του παιδιού.

Στην ηλικία των 4 – 6 ετών που το παιδί εντάσσεται στο σχολικό περιβάλλον με την έναρξη του νηπιαγωγείου, η ανάγκη για συντρόφους είναι πολύ μεγάλη.

Στην ηλικία των 7 – 12 ετών μπαίνουν οι κανόνες στα ομαδικά παιχνίδια τα οποία δίνουν ιδιαίτερη ευχαρίστηση στα παιδιά και οι δραστηριότητες αυτής της περιόδου καθορίζονται από το φύλο. Ετσι τα αγόρια συνηθίζουν να παίζουν με τα αγόρια και τα κορίτσια με τα κορίτσια. Μέχρι την εφηβεία όπου εμφανίζονται κοινά ενδιαφέροντα και για τα δύο φύλα.

Κριτήρια επιλογής των παιχνιδιών

Οι γονείς και γενικά οι ενήλικες που ασχολούνται με την ανατροφή των παιδιών  μπορούν να διευρύνουν το φάσμα των σωματικών και συναισθηματικών εμπειριών που τους προσφέρει το παιχνίδι, παρέχοντάς τους ιδέες και υλικό.

Φαίνεται όμως πως είναι καλύτερο να παρέχουν λιγότερα παρά περισσότερα τέτοια αντικείμενα, μιας και τα παιδιά είναι ικανά να βρίσκουν αντικείμενα και να επινοούν πολύ εύκολα διάφορα παιχνίδια.

Όταν οι γονείς διαλέγουν τα παιχνίδια με την παρουσία του παιδιού, η επιλογή  θα πρέπει να ακολουθεί τα ενδιαφέροντα του ίδιου του παιδιού και όχι του  ενήλικα.

Βασικό κριτήριο στην επιλογή ενός παιχνιδιού είναι να τους προσφέρουν αυτό που επιθυμούν με την προυπόθεση να ανταποκρίνεται στις οικονομικές δυνατότητες του γονιού. Παιχνίδια όπως puzzle, παιχνίδια κατασκευών, ανθρώπινες φιγούρες που διαλύονται και ξαναφτιάχνονται, αυτοκίνητα και άλλα μικρά στέρεα αντικείμενα είναι ιδανικά για τα παιδιά άνω των 5 ετών.

Σημαντικό στην επιλογή των παιχνιδιών είναι η δυνατότητα που παρέχει στο παιδί  να κάνει όνειρα γι’ αυτό και όχι τα τελειοποιημένα μηχανικά παιχνίδια που  μόλις χαλάσουν, παύουν να ενδιαφέρουν τα παιδιά.

Τέλος δε θα πρέπει να ξεχνάμε ότι τα παιχνίδια ανήκουν στα παιδιά και δικαιούνται να τα κάνουν ό,τι θέλουν. Πολλές φορές τα παιδιά διασκεδάζουν περισσότερο με ένα χαλασμένο παιχνίδι, παρά με ένα ολοκαίνουριο.

ΕΦΗ ΓΕΡΟΥ

inpsy.gr

Παιδικά παιχνίδια στης αρχαιότητας

Επισκεφθήκαμε το Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο και εντοπίσαμε, με τη βοήθεια της δρ. Μαρίας Λαγογιάννη-Γεωργακαράκου, αρχαιολόγου και διευθύντριας του Εθνικού Αρχαιολογικού Μουσείου, τα παιχνίδια –αθύρματα, όπως ονομάζονταν στην αρχαιότητα− που κρύβονται ανάμεσα στα χιλιάδες εκθέματά του, παιχνίδια με τα οποία εξακολουθούν να παίζουν τα παιδιά μέχρι σήμερα.

Βρήκαμε και το ειδώλιο που ενέπνευσε τους δημιουργούς του Φοίβου και της Αθηνάς, των μασκότ των Ολυμπιακών Αγώνων της Αθήνας.

Κουδουνίστρα-σκυλάκι από την Αθήνα, 3ος αι. μ.Χ. Η πλαταγή, όπως λεγόταν, ήταν πήλινη κουδουνίστρα, με την οποία πίστευαν ότι ξεγελούσαν και τα κακά πνεύματα που παραμόνευαν γύρω από τη βρεφική κούνια.

Πήλινες πλαγγόνες (κούκλες) με κινητά μέλη, 4ος και 5ος αι. μ.Χ. Οι πλαγγόνες ήταν αγαπημένα παιχνίδια των κοριτσιών και αυτές που διέθεταν κινητά μέλη παίζονταν όπως οι σημερινές κούκλες. Τις έντυναν με ρούχα, τα οποία έραβαν οι γυναίκες του σπιτιού γι’ αυτόν το σκοπό.

Eκτός από τη διασκέδαση, οι κούκλες εισήγαν τον νεαρό γυναικείο πληθυσμό στον κατά προορισμό ρόλο τους: να είναι καλές σύζυγοι, νοικοκυρές και μητέρες υγιών παιδιών.

Στρόβιλος (σβούρα) από το Καβείριο της Θήβας, 5ος αι. π.Χ. Oι σβούρες ήταν αγαπημένα παιχνίδια των παιδιών και των νεαρών γυναικών, όπως φαίνεται σε παραστάσεις αγγείων. Αλλά και ο προστάτης των παιδικών παιχνιδιών Ερμής έχει απαθανατισθεί να απολαμβάνει το παιχνίδι αυτό.

Οι στρόβιλοι ήταν γνωστοί από τους προϊστορικούς χρόνους, διαδόθηκαν όμως ιδιαιτέρως από τους αρχαϊκούς χρόνους και εξής. Κατασκευάζονταν από ξύλο ή, πολύ συχνά, από πηλό. Κάποιοι ήταν διακοσμημένοι με φύλλα κισσού ή ανθέμια ή έφεραν παραστάσεις ζώων.

apocalypsejohn.com

fainareti.wordpress.com

Τα εννιά κακά της Παιδείας μας

Ασχολούμενος πολλά χρόνια με την Παιδεία μας σε όλες τις βαθμίδες, τελευταία δε- λόγω τού Εθνικού Διαλόγου- περισσότερο εντατικά και σε μεγαλύτερη έκταση και βάθος, διαπιστώνω- όχι για πρώτη φορά ούτε καν πρώτος- ορισμένες έκδηλες αδυναμίες, που αν δεν αρθούν δεν θα μπορέσει ποτέ να ορθοποδήσει η Εκπαίδευσή μας. Θα αναφερθώ επιγραμματικά σ΄ αυτές, σε ό,τι θα μπορούσε να ονομασθεί «τα εννιά κακά τής Παιδείας μας», αφήνοντας για επόμενο κείμενό μου τους τρόπους αντιμετώπισής τους.

1. Εχουμε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν αξιολογείται! Δεν γνωρίζουμε δηλαδή με υπεύθυνο, επιστημονικό, συστηματικό και επαναλαμβανόμενο τρόπο τις αδυναμίες και τις δυνάμεις τού συστήματος με το οποίο μορφώνουμε τα παιδιά μας. Ετσι δεν μπορούμε να παρεμβαίνουμε διορθωτικά και να το βελτιώνουμε. Λειτουργούμε, κατά κανόνα, εμπειρικά. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα βαδίζει από χρόνια σχεδόν με αυτόματο πιλότο! 

2. Εχουμε τους εκπαιδευτικούς μας ανεπαρκώς καταρτιζομένους στα Πανεπιστήμιά μας και σπανίως επιμορφούμενους στην Εκπαίδευση. Δεν τους ετοιμάζουμε δηλαδή όσο και όπως πρέπει για εκπαιδευτικούς στα πανεπιστήμιά μας κι αφού μπουν στην Εκπαίδευση δεν υπάρχει τακτική, περιοδική, υποχρεωτική επιμόρφωση, κατάλληλα οργανωμένη και με παροχή κινήτρων. Ακατάρτιστος και ανεπιμόρφωτος εκπαιδευτικός (σε συνδυασμό με τις αδυναμίες τού εκπαιδευτικού μας συστήματος) δεν εγγυάται καμιά ποιότητα στην Παιδεία μας... 

3. Εχουμε μια Τεχνική- Επαγγελματική Εκπαίδευση εκπαιδευτικά και κοινωνικά απαξιωμένη. Φαίνεται σαν να τη θεωρούμε κατάλληλη μόνο για παιδιά ενός κατώτερου Θεού! Αποτέλεσμα: η συσσώρευση υποψηφίων για σπουδές στα Πανεπιστήμια και, κατ΄ επέκταση, οι στρατιές ανέργων, υποαπασχολουμένων και υπαμειβομένων πτυχιούχων. 

4. Εχουμε «πετύχει» μια γενικότερη κοινωνική απαξίωση τού δασκάλου. Η ελληνική κοινωνία δεν εμπιστεύεται τον δάσκαλο, όπως άλλωστε δεν εμπιστεύεται τον δικαστή, τον παπά, τον γιατρό, τον δημόσιο υπάλληλο κ.ά. Η αναξιοπιστία αυτή οδηγεί στην αναζήτηση όλο και περισσότερων δικλίδων ασφαλείας. Ετσι φτάσαμε σ΄ ένα αδιάβλητο μεν αλλά αναξιόπιστο και απάνθρωπο σύστημα εξετάσεων για τα πανεπιστήμια που από τη μια υπονόμευσε την έγκυρη φυσική αξιολόγηση τού μαθητή από τους δασκάλους του μέσα στο σχολείο κι από την άλλη μετέτρεψε το Λύκειο σε φροντιστήριο, χωρίς μάλιστα να εμπιστεύεται τη δουλειά που γίνεται σ΄ αυτό. 

5. Έχουμε το φροντιστήριο να παίζει τον ρόλο τού Λυκείου και, στην πράξη, να υποκαθιστά το Σχολείο σε βαρύτητα, αξιοπιστία και φοίτηση. Από τη στιγμή που μια καίρια αυτοτελή μορφωτική βαθμίδα που ήταν το Λύκειο τη μετατρέψαμε σε προπαρασκευαστικό για τα Πανεπιστήμια σχολείο (χωρίς όμως να μετράει η φοίτηση και η επίδοση των μαθητών σ΄ αυτό!..), στρέψαμε τους μαθητές σ΄ ένα άλλο προπαρασκευαστικό «σχολείο», το φροντιστήριο, το οποίο- με όρους ιδιωτικής οικονομίας- λειτουργεί καλύτερα από το δημόσιο σχολείο και κατάφερε μάλιστα να γίνει και θεσμός! 

6. Έχουμε ένα ξεπερασμένο εκπαιδευτικό σύστημα σχολείου, το οποίο απωθεί τους μαθητές (σχετική έρευνα έχει δείξει ότι οι μαθητές μας αισθάνονται αδιαφορία, καταπίεση, πλήξη έως απογοήτευση από το σχολείο!). Δεν αγαπούν οι μαθητές μας το σχολείο ούτε θέλουν να βρίσκονται σ΄ αυτό, γιατί πιστεύουν ότι όπως λειτουργεί δεν τους προσφέρει τίποτε ενδιαφέρον και σημαντικό για τη ζωή τους. 

7. Έχουμε μεγάλες εκπαιδευτικές ανισότητες στη σχολική μας εκπαίδευση. Σχολεία χωρίς ή με εναλλασσόμενους δασκάλους, με εξαιρετικά ανόμοιες και αβοήθητες μαθητικές ομάδες, σχολεία διοικητικώς ανοργάνωτα και εκπαιδευτικώς ανυποστήρικτα. Σχολεία στο έλεος τού Θεού που λειτουργούν με τον πατριωτισμό κάποιων δασκάλων. 

8. Έχουμε μια Πολιτεία που διαχρονικά στην Παιδεία και στον πολιτισμό δεν δίνει καμιά προτεραιότητα, όπως φαίνεται και από τα οικονομικά μεγέθη που διαθέτει στον Προϋπολογισμό. Παιδεία και πολιτισμός όχι μόνο έχουν διαχωρισθεί στη συνείδησή μας, αλλά έχουν υποβαθμισθεί θεσμικά, οικονομικά και κοινωνικά, με αποτέλεσμα να έχουν συσσωρευθεί με τον καιρό όγκοι προβλημάτων, τα οποία έχουν τελικά καταστεί και δυσεπίλυτα. 

9. Έχουμε μια Παιδεία που, σε πολιτικό-κομματικό επίπεδο, είναι «πεδίο συγκρούσεων» αντί να αποτελεί «πεδίο συγκλίσεων». Σε όλες τις προηγμένες χώρες, αν υπάρχει ένα πεδίο που προχωρεί με σύγκλιση απόψεων, με συμπληρωματικότητα και με αμοιβαίες υποχωρήσεις, είναι η Παιδεία. Στη χώρα μας αποτελεί αντιθέτως πεδίο τεχνητού και αδικαιολόγητου κομματικού ανταγωνισμού, με ανυπολόγιστο κόστος για την ανάπτυξη τού τόπου σε όλα τα επίπεδα (κοινωνικό, οικονομικό, εθνικό). 

Οι στρεβλώσεις, που πολύ αδρομερώς περιέγραψα, έχουν τόσο εδραιωθεί στη συνείδηση τού κόσμου, ώστε όταν μιλάς για μια δραστική συνολική αντιμετώπισή τους, σε κοιτούν ανήσυχα, ενίοτε τρομαγμένα, άλλοτε δύσπιστα, συχνά συγκαταβατικά, συμφωνώντας ωστόσο όλοι ανεξαιρέτως- να το πούμε κι αυτό- ότι είναι ανάγκη να γίνουν. Ενοχλεί ίσως όλους μας το ξεβόλεμα... Αλλά έχουμε άλλη διέξοδο ή άλλα περιθώρια;

Εφημερίδα ΤΟ ΒΗΜΑ , 5 Ιουλίου 2009 

babiniotis.gr