Από την ίδια τη στιγμή της εμφάνισής του, το θέατρο είναι έντονα φορτισμένο με μια ταυτόχρονα κοινωνική και πολιτιστική διάσταση, αφού ως σύνθετο αισθητικο-καλλιτεχνικό και κοινωνικο-ιδεολογικό γεγονός, αποτελεί περιέχον, αλλά και περιεχόμενο της κοινωνίας στην οποία αναφέρεται. Με αυτή τη σημασία κάνει την εμφάνισή του όπως το γνωρίζουμε στο δυτικό κόσμο, στην αρχαία Ελλάδα, με τη μορφή της τραγωδίας, όπως αυτή δια του Θέσπη μετεξελίχθηκε από το διονυσιακό διθύραμβο (Schechner, 1985, 117-150 · Ιακώβ, 1938, 15-40) και της κωμωδίας, όπως αυτή προήλθε από τα ευτράπελα δρώμενα των προϊστορικών κοινωνιών στην αττική κωμωδία (Παππάς 1994, 24-28, Κακούρη 1987).
Τόσο με τη μια, όσο και με την άλλη του όμως μορφή, το θέατρο ήδη από αυτή την πρώτη στιγμή της παρουσίας του, γίνεται φορέας αξιών και μηνυμάτων ποικίλου περιεχομένου, τόπος συσπείρωσης του συλλογικού πνευματικού και ψυχικού δυναμικού της κοινωνίας και πεδίο δημιουργικού διαλόγου, ελεύθερης έκφρασης και αντιπαράθεσης ιδεών, νοοτροπιών και προσδοκιών (Baldry, 31992, 28-34). Γιατί το δημοκρατικό πολίτευμα και οι κοινωνικές σχέσεις στην αθηναϊκή δημοκρατία κυρίως (αφού αναφερόμενοι στο αρχαιοελληνικό θέατρο, ουσιαστικά αναφερόμαστε σ’ αυτήν), ο πνευματικός κόσμος και ο πολιτισμός στης ελληνικής αρχαιότητας, βρίσκουν στο θέατρο το καταλληλότερο μέσο για να εκφραστούν και να μορφοποιήσουν παραστατικά τις αρχές και τις αξίες τους (Meier, 1997, 26-66). Τόσο λοιπόν ο σύγχρονος με τη δημιουργία της τραγωδίας και της κωμωδίας θεατής, όσο (και πολύ περισσότερο) ο μεταγενέστερος, σύγχρονος προς τη δική μας πια εποχή, σε μια παράσταση δράματος του Αισχύλου, του Σοφοκλή, του Ευριπίδη, ή κωμωδίας του Αριστοφάνη, βρίσκει ηθικές αξίες και κοινωνικά πρότυπα, μεταφυσικές αρχές και υπαρξιακά ερωτήματα, φιλοσοφικές απόψεις και πολιτικά μηνύματα, τα οποία αντιστοιχούν κατά τρόπο άμεσο στα φιλοσοφικά συστήματα και τις ιδέες του Πλάτωνα, των Προσωκρατικών, ή των σοφιστών, στην εικόνα του κόσμου που παρουσιάζει η επική και λυρική ποίηση, στις αισθητικές αρχές του κλασικισμού (αρμονία, συμμετρία, μέτρο) που χαρακτηρίζουν την τέχνη της αντίστοιχης περιόδου (Vernant, 21989, 310-328).
Η κατανόηση, επομένως, των μηνυμάτων της παράστασης, η συνειδητοποίηση του «τραγικού πάθους» του ήρωα, η δημιουργία του «φόβου» και του «ελέου» στη συνείδηση του θεατή, εξαιτίας της επενέργειας των δυνάμεων της «νέμεσης» ή της «άτης», που θα προκαλέσουν τελικά την «κάθαρση» και ο λόγος για τον οποίο αυτή θα πραγματοποιηθεί, μπορεί να συντελεστεί μόνο αν έχουμε υπόψη μας την «περιρρέουσα ατμόσφαιρα» της εποχής, η οποία εκφράζεται δια του θεάτρου (Romilly, 1997, 182-207). Αυτό με τη σειρά του δεν μπορεί να λειτουργήσει, αν δεν στηρίζεται πάνω στην ιδιαιτερότητά του, τη σύστοιχη δηλαδή προς το δραματικό κείμενο έκφραση, που είναι η σκηνική πράξη (Ubersfeld, 1981, 165-236 · Pavis, 2000, 167-184).
Αν, με αφετηρία την αρχαία Ελλάδα επεκτείνουμε τη σκέψη μας και επιχειρήσουμε να επισημάνουμε τους λόγους για τους οποίους το θέατρο κατέχει μια τόσο βαρύνουσα θέση, μέσα στο πλέγμα των πολιτιστικών δραστηριοτήτων μιας κοινωνίας, θα πρέπει πολύ περισσότερο από το ίδιο το κείμενο να αναφερθούμε στην ιδιάζουσα επικοινωνιακή σχέση που αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της θεατρικής παράστασης μεταξύ των ηθοποιών στη σκηνή και των θεατών στην πλατεία . Γιατί, από τη στιγμή κατά την οποία εκδηλώνεται μια συνεχής αμφίδρομη ροή πληροφοριών από τον πομπό (τους ηθοποιούς στη σκηνή) προς το δέκτη (τους θεατές στην πλατεία) και αντίστροφα, με τελικό στόχο την «πειθώ» του θεατή, την ενεργοποίηση του ψυχοπνευματικού δυναμικού του και την αισθητική του καλλιέργεια, ο παιδευτικός ρόλος του θεάτρου, ταυτόχρονα με τον κοινωνικό και ψυχαγωγικό, αναδείχνεται πρωταρχικός, στηριζόμενος στη διαδραστική λειτουργία, που διαθέτει το θέατρο ως επικοινωνιακό σύστημα (Constandinidis, 1984, 63-88 · Ubersfeld, 1981, 307-318).
Η αναφορά σε πρόσωπα και πράγματα, θεσμούς και καταστάσεις, που μορφοποιούνται παραστατικά από τους ηθοποιούς, η αναπαράσταση ανθρώπινων τύπων και η ανάδειξη χαρακτήρων, η ζωντανή απεικόνιση δυνατών σχέσεων και η προβολή ιδεών, αξιών και αρχών, που μπορούν να προσληφθούν από τον ενήλικο ή ανήλικο θεατή άμεσα και εποπτικά, εκφράζουν στο σύνολό τους την παιδαγωγική φόρτιση του θεάτρου, αφού αποδέκτης όλων δεν είναι παρά το κοινό της συγκεκριμένης κάθε φορά θεατρικής παράστασης. Με τη δημιουργία της ψευδαίσθησης και την ταύτιση, στη συνείδηση του θεατή, του θεατρικού με το πραγματικό, αποκτώνται γνώσεις και πληροφόρηση, συνειδησιακός προβληματισμός και ηθική διδαχή, ψυχο-πνευματική καλλιέργεια και ωριμότητα, που συντελούν στην πολύπλευρη και ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του (Pavis, 2000, 341-412). Με την αναπτυσσόμενη αμφίδρομη επικοινωνία και τη λυτρωτική επενέργεια των δραματικών καταστάσεων που συντελούνται σκηνικά, πάνω στη συνείδηση του θεατή, επιτελείται η «κάθαρση» με το παιδαγωγικό και ψυχαναλυτικό της περιεχόμενο, κατ’ αυτό τον τρόπο αποκτώνται τα οφέλη της παιδείας στην ολοκληρωμένη έκφρασή της και συντελείται η ουσιαστική αποστολή του θεάτρου. Κατά τη διάρκεια της παράστασης, ο θεατής μετέχει «εκ του ασφαλούς» σε μια κατάσταση που ξεπερνά τα δικά του όρια, δεχόμενος τις ευεργετικές συνέπειες από τη δράση του σκηνικού ήρωα. Ο παραδειγματισμός και η συνειδησιακή καλλιέργεια, η συναισθηματική και διανοητική ωρίμανση, η αισθητική και καλλιτεχνική αγωγή, συνιστούν μερικά από τα θετικά στοιχεία που αποκομίζει από την συμμετοχή του σ’ αυτή (Ιακώβ, 1998, 105-106 · Burricand 1970).
Οι γενικές αρχές και οι καθολικές επισημάνσεις που κατατέθηκαν, αποτελούν το ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο στήριξης και ένταξης του Θεάτρου στο Σχολείο. Επειδή οι παράμετροι της συγκεκριμένης έννοιας είναι τόσες πολλές (μέθοδος διδασκαλίας και κώδικας σωματικής έκφρασης, τρόπος επικοινωνίας και καλλιτεχνική δημιουργία) και οι μορφές πραγματοποίησής της ποικίλες (θεατρικό παιχνίδι και δραματοποίηση, θεατρικό αναλόγιο και χάπενινγκ), γι αυτό και η ανάλυσή μας θα επικεντρωθεί αποκλειστικά και μόνο στη σχολική παράσταση, ως κορυφαία στιγμή σύνθεσης όλων των προγενέστερων αυτοτελών μορφών με τις οποίες το Θέατρο κάνει την παρουσία του στην Εκπαίδευση (Γραμματάς, 42003, 465-491).
Το Θέατρο στο Σχολείο, επιτελεί μια παιδαγωγική αποστολή και πραγματοποιεί ένα ευρύτατα παιδευτικό ρόλο, που σε μεγάλο βαθμό ταυτίζεται με τη σκοπιμότητα λειτουργίας και ύπαρξης του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του: την παροχή παιδείας στις νέες γενιές. Γιατί Θέατρο σημαίνει ουσιαστικά Παιδεία. Ο μορφωτικός, ψυχαγωγικός, ηθοπλαστικός, ιδεολογικός και αισθητικός του ρόλος, αποτελούν μερικές μόνο από τις πολλαπλές παραμέτρους με τις οποίες διαχρονικά εμφανίζεται στην Ιστορία του Πολιτισμού (O’ Toole, 1974).
Συνάρτηση κοινωνικών συντεταγμένων, προϊόν συλλογικών διεργασιών, αποτέλεσμα διαφορετικών παραμέτρων, αντικείμενο αντιθετικών εκτιμήσεων, το Θέατρο ανταποκρίνεται στα πολλαπλά και ετερογενή αιτήματα του ανθρώπου. Δίνει αισθητική απόλαυση και ψυχική ευχαρίστηση, πνευματική διέγερση και ηθική ανάταση, κοινωνικό προβληματισμό και ιδεολογική καθοδήγηση στους θεατές, που ως θέαμα το παρακολουθούν από την πλατεία, μέσα από μια αμφίδρομη επικοινωνιακή σχέση (Helbo, 1980, 97-104).
Η ιδιάζουσα αυτή βαρύτητα, που το καθιστά κατεξοχή δείκτη της κοινωνικής πραγματικότητας μιας εποχής, με αρκετό βαθμό πιστότητας, συνιστά και τη λειτουργία του ως φορέα αγωγής και παιδείας των μαζών, ενώ παράλληλα το φέρει σε άμεση αναφορά και συσχέτιση με την εκπαίδευση και το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του, αφού οι κοινοί στόχοι και η ταύτιση των επιδιώξεών τους, είναι περισσότερο από προφανείς. Γιατί ο πολυδιάστατος χαρακτήρας του εμπεριέχει ταυτόχρονα περισσότερα σημαινόμενα, όπως το χώρο και τη λειτουργία, το κείμενο και την ίδια την παράσταση, τη διαδικασία μίμησης και ρόλου, αλλά και την κοινωνική / κοσμική συνάθροιση ατόμων, αποκτώντας μια πολλαπλή σήμανση ως προς τις καλλιτεχνικές, κοινωνιολογικές και παιδαγωγικές διαστάσεις του, ανάλογα με το πλαίσιο αναφοράς κάθε φορά.
Αν επιχειρήσουμε να επισημάνουμε τους λόγους για τους οποίους το θέατρο κατέχει μια τόσο βαρύνουσα θέση μέσα στο πλέγμα των πολιτιστικών δραστηριοτήτων μιας κοινωνίας (του σχολείου κατεξοχήν), θα πρέπει να αναφέρουμε την ιδιάζουσα επικοινωνιακή σχέση που αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της θεατρικής παράστασης μεταξύ των ηθοποιών στη σκηνή και των θεατών στην πλατεία εξαιτίας της οποίας ο παιδευτικός ρόλος του θεάτρου, ταυτόχρονα με τον κοινωνικό και ψυχαγωγικό, αναδείχνεται σε πρωταρχικό (Schaeffer, 1975, 167-193 · Pfister, 31993, 40-102).
Η λειτουργία αυτή ενδυναμώνεται πολλαπλάσια, όταν πρόκειται για κοινό ανηλίκων, ο ψυχικός και πνευματικός κόσμος των οποίων είναι ακόμα αδιαμόρφωτος και οι προσλαμβάνουσες παραστάσεις τους περιορισμένες, γεγονός που καθιστά, σ’ ένα πρώτο επίπεδο, εξαιρετικά σημαντική την αποστολή του θεάτρου, αφού με τη συμμετοχή του στην παράσταση ο ανήλικος θεατής αποκτά γνώσεις και εμπειρίες, που διαφορετικά δύσκολα θα αποκόμιζε (Βίννικοτ 1979, Γέρου 1984). Σ’ ένα δεύτερο επίπεδο, με την αναπτυσσόμενη αμφίδρομη επικοινωνία και τη λυτρωτική επενέργεια των δραματικών καταστάσεων που συντελούνται σκηνικά, στη συνείδηση του μαθητή-θεατή επιτελείται η βιωματική γνώση και κατακτάται η εμπειρία της πράξης, τόσο με το παιδαγωγικό όσο και το ψυχαναλυτικό της περιεχόμενο. Κατ’ αυτόν τον τρόπο αποκτώνται τα οφέλη της παιδείας, στην πλέον ολοκληρωμένη έκφρασή της, και συντελείται η ουσιαστική αποστολή του θεάτρου. Αν λοιπόν υπάρχει αυτή η γενικότερη παιδαγωγική παράμετρος στο θέατρο, γίνεται αντιληπτό ότι στην περίπτωση κατά την οποία αναφερόμαστε, δηλαδή στην κατηγορία «Σχολικό Θέατρο», όπως επίσης και σ’ εκείνη του «Θεάτρου για κοινό ανήλικων θεατών», αυτό ισχύει κατ’ εξοχήν (Γραμματάς, 1996, 281-287 · Deldime, 1996, 31-64).
Επιχειρώντας μια κατηγοριοποίηση των παιδαγωγικών και παιδευτικών παραμέτρων του Θεάτρου στην Εκπαίδευση, μπορούμε αρχικά να εντοπίσουμε εκείνη της «ιστορικής εμπειρίας» και του «κοινωνικού βιώματος» που αποκτούν οι παρευρισκόμενοι ενήλικες και ιδιαίτερα ανήλικοι θεατές της παράστασης. Γιατί, είτε πρόκειται για δραματικό κείμενο παλιότερου συγγραφέα, είτε σύγχρονου δημιουργού, είτε αποτελεί πρωτότυπο έργο που παρουσιάζεται ως παράσταση απευθυνόμενο σε οποιοδήποτε κοινό, είτε διακειμενική δραματοποίηση, το σκηνικό θέαμα παρέχει αξιακά πρότυπα και κανόνες συμπεριφοράς, βιωματικές εμπειρίες και καταστάσεις ιστορικού και κοινωνικού περιεχομένου, με τρόπο που αναπτύσσεται μια συνείδηση όμοιου χαρακτήρα στους θεατές, με συνέπεια την ενίσχυση της ωριμότητας και όλων των θετικών στοιχείων της προσωπικότητάς τους, γενικότερα. Με την παρακολούθηση της θεατρικής παράστασης, και τη συμμετοχή σ’ αυτήν, οι θεατές ενεργοποιούμενοι από τους ποικίλους σκηνικούς μηχανισμούς ανάπτυξης του ενδιαφέροντος και συμμετοχής στη δράση, αποκτούν εμπειρίες και διαμορφώνουν απόψεις για την πραγματικότητα η οποία τους περιβάλλει (Γραμματάς, 1996, 268-272).
Ο «διαφωτιστικός» και «παιδευτικός» αυτός χαρακτήρας του θεάτρου, αποτελεί προϋπόθεση για την ανάδυση του δεύτερου, πιο ουσιαστικού επιπέδου. Πρόκειται για τη συνειδητοποίηση και την ανάπτυξη της πολιτιστικής μνήμης. Γιατί παράλληλα με την απόκτηση γνώσεων και εμπειριών, την υπόδειξη κανόνων συμπεριφοράς και αξιακών προτύπων, το θέατρο και ιδιαίτερα αυτό που απευθύνεται σε νέους θεατές, στοχεύει στη συνειδησιακή ενεργοποίηση και τη δημιουργία μιας πολιτισμικής μνήμης ευρείας αναφοράς, που σ’ ένα βαθμό συνιστούν ζητούμενα σε οποιαδήποτε κατηγορία θεάτρου, ενώ ταυτόχρονα αποτελούν βασικές προτεραιότητες στη σύγχρονη εκπαίδευση (Γραμματάς-Τζαμαργιάς, 2004, 89-92).
Με τη συμμετοχή του δηλαδή στη θεατρική παράσταση ο θεατής και κατεξοχή ο ανήλικος, αποκτά τις προσλαμβάνουσες εκείνες παραμέτρους και δημιουργεί τις κατάλληλες αυτές υποδοχές, μέσα από τις οποίες σταδιακά, στη συνέχεια, θα οδηγηθεί στη διαμόρφωση μιας καλλιεργημένης πολιτιστικά προσωπικότητας, με επίγνωση του παρόντος και του παρελθόντος και κατά συνέπεια σωστή, μελλοντική, αξιολόγηση του ιστορικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος. Η ανάληψη του ρόλου και η δημιουργία ευθύνης απέναντι στην αντιμετώπισή του, ανάγει τον «ήρωα» που υποδύεται ο μαθητής-ηθοποιός σε «πρότυπο συμπεριφοράς» που ξεφεύγει από τη διάσταση του «θεατρικού» και νοηματοδοτεί το «πραγματικό», παρεμβαίνοντας διορθωτικά στην αντικειμενική πραγματικότητα του μαθητή, που τον ενσαρκώνει στη συγκεκριμένη σχολική παράσταση. Από εδώ προέρχεται η παιδαγωγική παρέμβαση του θεάτρου στη ζωή της ομάδας, των μαθητών της σχολικής τάξης που αναλαμβάνουν και συμμετέχουν στο ανέβασμα ενός έργου. Σ’ αυτό οφείλεται ο «καθαρτικός» χαρακτήρας του θεάτρου, που ανανεώνει τις επικοινωνιακές σχέσεις τόσο των διδασκομένων μεταξύ τους, όσο και αυτών με το διδάσκοντα και επενεργεί λυτρωτικά, για την ανάπτυξη μιας νέας δυναμικής και την πραγμάτωση μιας ισορροπημένης σχέσης, που διορθώνει τυχόν σφάλματα και ελλείψεις του παρελθόντος και προκαλεί νέες σχέσεις μεταξύ των εμπλεκομένων στην ίδια διαδικασία. Αν σ’ αυτό συνυπολογίσουμε και τη μακρόχρονη πορεία της προετοιμασίας, την καθημερινή ανανεωμένη επαφή, την επαναδραστηριοποίηση και τον επανακαθορισμό των σχέσεων, μεταξύ των μαθητών όχι πια ως φυσικών προσώπων, αλλά ως «dramatis personae», τότε γίνεται αντιληπτή η λυτρωτική επενέργεια του θεάτρου στη διαμόρφωση μιας διαφορετικής από την καθημερινή πραγματικότητας στο σχολείο, απόλυτα συμβατής και εναρμονισμένης με τις πιο ουσιαστικές επιδιώξεις του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του.
Άλλοτε μέσα από μια ευχάριστη, διασκεδαστική διάθεση και άλλοτε μέσα από ένα σοβαρό σκηνικό προβληματισμό, ο θεατής, είτε μέσα από μια ρεαλιστική απεικόνιση της πραγματικότητας, είτε μέσα από ποικίλου είδους συμβολισμούς και αλληγορίες, οδηγείται στη συνειδητοποίηση του κοινωνικού γίγνεσθαι και την απόκτηση νοητικών δεδομένων που συμβάλλουν στην ενεργοποίηση του ψυχο-πνευματικού δυναμικού του. Ταυτόχρονα, μέσα από τη σκηνική εικονοποίηση του έργου, επικοινωνεί δια των δρώντων προσώπων [ηθοποιών] και των δραματικών καταστάσεων που βιώνουν σκηνικά εκείνοι με ποικίλες και διαφορετικές πολιτισμικές παραδόσεις λαών και εποχών, σχηματίζοντας μια προσωπική βιωματική γνώμη γι αυτές και δημιουργώντας μια δική του άποψη, που συνεισφέρει αποφασιστικά στην μελλοντική ανάπτυξη μιας ευρύτερης διαπολιτισμικής συνείδησης και εμπειρίας (Webster, 1975).
Δημιουργώντας ένα ολοκληρωμένο σκηνικό θέαμα με τη σωστή υπόκριση των ηθοποιών και την εύστοχη κίνησή τους στο χώρο, την πλαισίωση της δράσης τους με θεαματικό εικαστικό μέρος, την εντυπωσιακή εμφάνιση σκηνικών και κοστουμιών, τη γοητεία της μουσικής, την πετυχημένη εναλλαγή των φωτισμών και την συναρπαστική επενέργεια των οπτικο-ακουστικών εφέ, ο εκπαιδευτικός σκηνοθέτης πετυχαίνει το ζητούμενο. Την αύξηση της δραματικής έντασης, την πρόκληση ενδιαφέροντος για παρακολούθηση της δράσης, την ενεργό συμμετοχή των θεατών στα σκηνικά διαδραματιζόμενα, άρα σε τελευταία ανάλυση την επικοινωνία σκηνής-πλατείας. Ταυτόχρονα όμως συμβάλλει στην άμεση και έμμεση αισθητική καλλιέργεια του μαθητικού κοινού, με την αρμονική σύζευξη εικαστικών στοιχείων που πλαισιώνουν την παράσταση και ενισχύουν τη θεαματικότητα του σκηνικού προϊόντος, δίνοντας την ευκαιρία στους μαθητές που συμμετέχουν στην παράσταση να εξωτερικεύσουν τυχόν λανθάνουσες καλλιτεχνικές τάσεις, να ασκηθούν στην προετοιμασία ενός αποτελέσματος υψηλών αισθητικών απαιτήσεων, να εξοικειωθούν με την Τέχνη και να μυηθούν στους εκφραστικούς κώδικες με τους οποίους μορφοποιείται κατά κατηγορία (ζωγραφική απεικόνιση, σχέδιο, κατασκευές, μουσική, λογοτεχνική δημιουργία κ.α.) (Γραμματάς, 1999, 65-85).
Ο ανήλικος θεατής, εντυπωσιαζόμενος από το θέαμα, συμπαρασύρεται από τη δράση των ηρώων, ταυτίζεται μαζί τους και υιοθετεί τη δική τους συμπεριφορά, αποδέχεται τις απ’ αυτούς εκφραζόμενες αξίες, βιώνει τις δικές τους καταστάσεις και οδηγείται, φαντασιακά, στις δικές τους ενέργειες. Κατά συνέπεια οι αρχές, τα ιδανικά, τα πρότυπα τα οποία παρουσιάζει ο συγγραφέας με το συγκεκριμένο έργο του και μορφοποιεί θεατρικά ο σκηνοθέτης, γίνονται προσληπτά άμεσα και βιωματικά από τους μαθητές στην πλατεία, πραγματοποιώντας έμμεσα, κατά θαυμάσιο τρόπο, τον στόχο του θεάτρου στο σχολείο (Deldime, 1994).
Παράλληλα, με την ενεργοποίηση της φαντασίας και του συναισθήματός του, ο μαθητής-ηθοποιός, αλλά και ο μαθητής-θεατής αναπλάθει την πραγματικότητα δημιουργώντας ένα εξιδανικευμένο κόσμο, μέσα στον οποίο βρίσκουν τη θέση τους όλα τα σκηνικά εκπορευόμενα μηνύματα. Ακόμα η ψυχαγωγική διάθεση, η χαρά και η διασκέδαση, η εορταστική ατμόσφαιρα που δημιουργείται, η διαφορετική ψυχολογία που αναπτύσσεται πριν (πρόβες), κατά τη διάρκεια και μετά από τη θεατρική παράσταση, δίνει διέξοδο στον πλεονάζοντα δυναμισμό και εκτόνωση σε καταπιεσμένα αισθήματα, αποδεσμεύοντας τον μαθητή από το αυστηρό τυπικό της εκπαιδευτικής σχέσης και δημιουργώντας συνθήκες ελεύθερης έκφρασης, ενώ το γέλιο και η ψυχική εκτόνωση που επιφέρει, προκαλούν την αποφόρτιση και τη χαλάρωση, που είναι στοιχεία απαραίτητα για την ομαλή λειτουργία των παιδαγωγικών σχέσεων μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων. Μεταξύ των μαθητών-θεατών στην πλατεία, όσο και των μαθητών-ηθοποιών στη σκηνή, όσο και χιαστί ανάμεσα στα δύο σύνολα, αναπτύσσεται μια δυναμική αλληλοεξάρτησης και επικοινωνίας, που επενεργεί ευεργετικά και λυτρωτικά, κατά απόλυτα παιδαγωγικό τρόπο, πάνω στις συνειδήσεις και διαμορφώνει ανάλογα τις αμοιβαίες σχέσεις τους.
Η θεατρική επομένως παράσταση δεν αποτελεί μόνο πεδίο ανάπτυξης των παιδαγωγικών μηνυμάτων που αντιπροσωπεύουν τα εκπαιδευτικά πρότυπα της κοινωνίας, ούτε χώρο πραγμάτωσης των καλλιτεχνικών διαθέσεων και φιλοδοξιών, όσων εμπλέκονται με την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και συνθήκη επικοινωνίας, αλληλοκατανόησης και δημιουργικής έκφρασης διδασκόντων και διδασκομένων.
Με αυτή τη σημασία και κάτω απ’ αυτό το πρίσμα, το «Θέατρο στο Σχολείο» επανακαθορίζεται ως είδος καλλιτεχνικής δημιουργίας σχετικά με όλες τις παραμέτρους του, αρχής γενομένης από το δραματικό κείμενο, μέχρι τον τρόπο σκηνικής έκφρασής του. Από τη στιγμή δηλαδή που τελικός κριτής του είναι ο μαθητής, κατά δεύτερο λόγο οι εκπαιδευτικοί του Σχολείου και τέλος οι γονείς και κηδεμόνες, όπως επίσης και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο, γίνεται αυτονόητα σχεδόν αποδεκτό ότι τόσο ο χώρος, όσο οι φορείς, όσο και ο σκοπός ύπαρξής του, οφείλουν να είναι άμεσα συναρτώμενα προς το Σχολείο. Στις δικές τους ανάγκες πρέπει να ανταποκρίνεται το σκηνικό θέαμα, τους δικούς τους προβληματισμούς πρέπει να δικαιώνει. Μόνο τότε και μόνο κατ’ αυτό τον τρόπο θα γίνεται αποδεκτό από το σύνολο της μαθητικής κοινότητας και θα ανταποκρίνεται στις πραγματικές; παιδαγωγικές επιδιώξεις του Σχολείου (Mc Caslin, 1978).
Μ’ αυτή τη σημασία και το χαρακτήρα, η σχολική παράσταση γίνεται κατεξοχή φορέας αγωγής και παιδείας και εντάσσεται ολόπλευρα στο πλαίσιο των πολιτιστικών δραστηριοτήτων του Σχολείου. Από τη μια όμως η παιδαγωγίζουσα παράδοση των σχολικών θεατρικών παραστάσεων, έτσι όπως διασώθηκε από προγενέστερες ιστορικές εποχές, από την άλλη η ιδεολογική στόχευση αξιών και ιδανικών εποπτικά προσλαμβανομένων δια της παράστασης και τέλος η επιστημονική ανεπάρκεια και η θεατρική απειρία, συντέλεσαν στη σταδιακή συρρίκνωση της δυναμικής του θεάτρου και την υποβάθμιση της αξίας του. Στο πέρασμα του χρόνου το «Θέατρο στο Σχολείο» έγινε συνώνυμο των κακόγουστων επετειακών σκετς με έντονο διδακτισμό και απουσία αισθητικής, που ούτε τους ίδιους τους παιδαγωγικούς στόχους που, υποτίθεται ότι εξυπηρετούσε, δεν κατάφερνε να πραγματοποιήσει.
Απέναντι σ’ αυτή τη «σχολειοποίηση» του Θεάτρου (Deldime, 1996, 137) και την υποταγή της Τέχνης στη σκοπιμότητα της Εκπαίδευσης, αναπτύσσεται μια νέα αντιμετώπιση, διαγράφεται μια νέα προοπτική, η οποία κερδίζει ολοένα και περισσότερο έδαφος, στηριζόμενη σε σύγχρονες επιστημονικές προσεγγίσεις τόσο στο επίπεδο του Θεάτρου, από την αντίστοιχη επιστήμη της Θεατρολογίας, όσο και του εκπαιδευτικού συστήματος, από την Παιδαγωγική. Σύμφωνα μ’ αυτήν, το Θέατρο χωρίς να στερείται παιδαγωγικού χαρακτήρα και αποστολής, διαθέτει μια αυτονομία, που το χαρακτηρίζει ως πολιτιστική δημιουργία με πρωταρχική αισθητική φόρτιση. Το Θέατρο στο Σχολείο επομένως δεν υπάρχει για να υπηρετεί εκπαιδευτικές σκοπιμότητες και μόνο, να καλύπτει παιδαγωγικά κενά και να αναπληρώνει την απώλεια γνώσης από το επίσημο πρόγραμμα μαθημάτων, αλλά να καλλιεργεί ψυχοπνευματικά τους μαθητές και να αναπτύσσει ολοκληρωμένα την προσωπικότητά τους, τόσο ως διδακτικό αντικείμενο και μέθοδος διδασκαλίας, όσο και ως πεδίο προσωπικής έκφρασης και καλλιτεχνικής δημιουργίας. Κατά συνέπεια η θεατρική παράσταση όχι μόνο δεν τίθεται στην υπηρεσία του Σχολείου, αλλά χρησιμοποιεί την υποδομή, τους θεσμούς και τις σχέσεις του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος, προκειμένου να ευαισθητοποιήσει τους μαθητές σε θέματα τέχνης και πολιτισμού, άρα σε τελευταία ανάλυση να πλαισιώσει και να εμπλουτίσει δημιουργικά το ίδιο το πρόγραμμα εκπαίδευσης και διδασκαλίας. Αυτή η διφυής ταυτότητά του, αυτές οι εκφραστικές, επικοινωνιακές, νοητικές και βιωματικές εμπειρίες που, ως παράσταση, προσφέρει στους άμεσα σχετιζομένους μ’ αυτό [διδάσκοντες, διδασκομένους] δημιουργεί νέες παιδαγωγικές σχέσεις και ανανεώνει δημιουργικά την ίδια λειτουργία του Σχολείου.
Με το μηχανισμό της δημιουργίας των ρόλων (χαρακτήρων), μέσα από τη δραματοποίηση και τη διαδικασία της πρόβας, ο μαθητής εμβαθύνει στα ανθρώπινα προβλήματα και στις σχέσεις. Η Θεατρική Αγωγή και παιδεία παρέχουν στο παιδί και το νέο πολύτιμες πληροφορίες, γνώσεις και εμπειρίες για τη ζωή. Συμβάλλουν στην κατανόηση του κόσμου και το σχηματισμό προοδευτικά της δικής του αντίληψης για τα πράγματα. Ακόμα, ενισχύουν την επικοινωνιακή σχέση διδασκόντων-διδασκομένων και αναδεικνύουν το θέατρο σε νέα επικουρική διδακτική μεθοδολογία (δραματοποίηση) με επιτυχή αποτελέσματα, αντικαθιστώντας παραδοσιακούς δασκαλοκεντρικούς τρόπους γνώσης με νέους, πλήρως μαθητοκεντρικούς και ομαδοσυνεργατικούς (Dasté-Jenger, 1975 · Μουδατσάκις, 1994, 87-99). Η γνωριμία του μαθητή με τον κόσμο της Τέχνης, η αισθητική του καλλιέργεια, ώστε να γίνει εκτός των άλλων, ένας καλός μελλοντικός θεατής, αποτελεί ένα ακόμα στόχο της Θεατρικής Αγωγής, αλλά και της σχολικής παράστασης. Βεβαίως, η αισθητική εμπειρία εδώ μετέχει της παιδαγωγικής. Δεν αυτονομείται πολιτιστικά (όπως γίνεται στον επαγγελματικό χώρο του θεάτρου), αφού προέχει η εμπειρία του καλλιτεχνικού έργου αυτού καθαυτού, η πορεία προς το αποτέλεσμα. Η αρμονική όμως σύζευξη αισθητικών και παιδαγωγικών ζητουμένων αποτελεί πρωταρχική φροντίδα, που συμβάλλει καθοριστικά στην ανάπτυξη υψηλών προδιαγραφών και κριτηρίων για μελλοντική αξιοποίηση από τον ενήλικο πια πολίτη-θεατή. Σ’ αυτή συνυπάρχουν μορφές τέχνης όπως η Λογοτεχνία και η Ζωγραφική, η Αρχιτεκτονική και η Μουσική, η Διακοσμητική και το Σχέδιο, σε μια αρμονική σύζευξη συμπληρωματική η μια προς την άλλη. Μέσα απ’ αυτές, γίνονται κατανοητές οι αισθητικές κατηγορίες και οι μορφές του «ωραίου» έτσι όπως έχουν αποδοθεί διαχρονικά από τάσεις και ρεύματα όπως ο κλασικισμός και ο νεοκλασικισμός, το μπαρόκ και ο ρομαντισμός, ο ρεαλισμός και ο νατουραλισμός, ο εξπρεσιονισμός και ο υπερρεαλισμός. Άλλοτε το κείμενο και άλλοτε η σκηνογραφία, ή ακόμα η μουσική και τα κοστούμια, εικονοποιούν παραστατικά και συμπληρωματικά τα βασικά ειδοποιά γνωρίσματα και τα χαρακτηριστικά της κάθε μορφής τέχνης στην οποία ανήκουν, σε τρόπο ώστε το κοινό να αντιλαμβάνεται άμεσα (με τη βοήθεια πάντα κάποιου σχολίου ή σημειώματος του σκηνοθέτη) τη διαφορά ενός ρεαλιστικού σκηνικού από ένα εξπρεσιονιστικό, ενός κλασικού δραματικού κειμένου από ένα ρομαντικό (Μουδατσάκις, 2006, 329-373). Ταυτόχρονα και σταδιακά γίνονται κατανοητά τα γνωρίσματα και οι διαφορές των θεατρικών ειδών, όπως της τραγωδίας από το ιστορικό / πατριωτικό δράμα, της κωμωδίας από τη φάρσα, του δραματικού ειδυλλίου από το κοινωνικό δράμα, με αποτέλεσμα να βελτιώνεται το μορφωτικό επίπεδο, να διευρύνονται οι πνευματικοί ορίζοντες των θεατών και να επέρχεται η καλλιέργεια και η ουσιαστική παιδεία τους. Κατ’ αυτό τον τρόπο η σχολική θεατρική παράσταση αναδεικνύεται σε κατεξοχήν έκφραση του πολιτισμού στο σχολείο, με τις ανάλογες απαιτήσεις και προδιαγραφές, προκειμένου να επιτελέσει το ρόλο και την αποστολή της, αφού μέσα απ’ αυτή ολοκληρώνεται και εκδηλώνεται έμπρακτα ο λόγος ύπαρξης και ο στόχος της Αισθητικής Αγωγής (Γραμματάς, 1997, 159-162).
Η μελέτη του κειμενικά εγγεγραμμένου λόγου του συγγραφέα, αποκαλύπτει όχι μόνο τον αξιακό κόσμο, την ιδεολογία και τα μηνύματα του έργου, αλλά ταυτόχρονα την αισθητική της εποχής, τον τρόπο έκφρασης και επικοινωνίας των ατόμων, που συμβάλλει στην κατανόηση των επιπέδων και των μορφών πολιτισμού, στη διαχρονική τους εξέλιξη. Παράλληλα, με την προσεγμένη σκηνοθεσία και την ιδιαίτερη επιμέλεια του καλλιτεχνικού μέρους της παράστασης, εκτός και περισσότερο από την έμμεση πληροφόρηση και συνειδητοποίηση των προηγουμένων, ο θεατής (ιδιαίτερα ο ανήλικος) κατανοεί τι σημαίνει «υποκριτική» και πώς μπορεί και πρέπει να κρίνει και να αξιολογεί τους ηθοποιούς γενικότερα. Κατανοεί τους υποκριτικούς κώδικες και αποκτά σημεία αναφοράς και αναγνώρισής τους, ως προς την ορθοφωνία και την κινησιολογία, τη γενικότερη σκηνική παρουσία και τη συμπεριφορά του ηθοποιού. Αντιλαμβάνεται πώς λειτουργεί η διαδικασία της θεατρικής ψευδαίσθησης και αποκτά κριτήρια αξιολόγησης για το σκηνικό θέαμα που ξεφεύγουν από το επίπεδο του απλού εντυπωσιασμού με τον ενδυματολογικό φόρτο και τα πλούσια και φαντασμαγορικά σκηνικά και οδηγούνται σε μια πιο ουσιαστική αναζήτηση του σκηνικού μηνύματος. Ο ανήλικος θεατής ή ηθοποιός της παράστασης, αποκτά αισθητικά κριτήρια και ευαισθητοποιείται στην καλλιτεχνική έκφραση και δημιουργία, ως παραγωγός / συμμέτοχος ή ως αποδέκτης / θεατής του αισθητικού προϊόντος. Διαμορφώνει τις επιλογές του σε υψηλά επίπεδα, που μπορεί να του επιτρέψουν τη μύηση στο χώρο της Αισθητικής και της καλαισθησίας με εξαιρετικά αποτελέσματα στην ψυχο-πνευματική του καλλιέργεια, συνειδητοποιώντας τη διαφορά του «ρεαλιστικού» από το «κλασικό», οδηγούμενος σταδιακά σε προτιμήσεις και διαμορφώνοντας άποψη για την Τέχνη και το «ωραίο» σύμφωνα με αρχές και πρότυπα εκλεπτυσμένων αισθητικών προδιαγραφών (Gloton, 1965).
Η γνώση των καλλιτεχνικών δημιουργημάτων και των πολιτιστικών επιτευγμάτων (θεατρική Τέχνη) τόσο της χώρας μας όσο και των άλλων χωρών, οδηγεί το παιδί στη διεύρυνση των πολιτισμικών οριζόντων του, στη διαμόρφωση στάσεων και αισθητικών ικανοτήτων απέναντι στο πολιτισμικό γίγνεσθαι. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, όχι μόνο καλλιεργούνται η διαπολιτισμική αγωγή και παιδεία γενικότερα, αλλά και αναπτύσσεται η πολιτιστική του ταυτότητα, ενώ σταδιακά δημιουργείται η συνείδησή του ως μελλοντικού ευρωπαίου πολίτη, μέσα στα πλαίσια ενός ευρύτερα ενοποιημένου και παγκοσμιοποιημένου πολιτισμικού χώρου. Ο μαθητής οδηγείται στη συνθετική διασύνδεση των Τεχνών (παραγωγικές δημιουργικές εργασίες), ώστε κατακτά τη δυνατότητα να αναπτύξει τη φαντασία και το συναισθηματικό του κόσμο, που τον οδηγεί στη δυνατότητα να ολοκληρώσει την προσωπικότητά του και την πολιτιστική του ταυτότητα, σε ισόρροπη και αρμονική σύζευξη του εθνικού με το διεθνές, του γηγενούς με το ξενόφερτο, της παράδοσης με τον μοντερνισμό (Γραμματάς, 1997, 201-215).
Αλλά και η επιδίωξη της καλλιτεχνικής έρευνας γενικότερα, η μεθοδολογία και η χρήση των μέσων και των υλικών της θεατρικής-καλλιτεχνικής παιδείας, με το συνδυασμό θεωρίας-πράξης, μέσα από δημιουργικές αισθητικές δραστηριότητες, προσδιορίζουν επίσης το γνωστικό και εκπαιδευτικό άξονα της θεατρικής παράστασης. Με αυτό το τελευταίο δεδομένο, μπορούμε να οδηγηθούμε και σε μια ακόμα σημαντική παράμετρο της προσφοράς του θεάτρου: την υπέρβαση του ιστορικά προσδιορισμένου, του συνειδησιακά προσφιλούς, του βιωματικά οικείου και την προσέγγιση του ανιστορικού, του εξωπραγματικού και γενικότερα του «διαφορετικού». Μεσ’ απ’ αυτό ο θεατής βρίσκει τη δυνατότητα να αποδράσει από τη διάσταση της αμεσότητας και της οικειότητας του γνωστού, αναγόμενος στη σφαίρα του καθολικού του διαχρονικού, του πανανθρώπινου. Συνειδητοποιεί την έννοια της «ταυτότητας» και της «ετερότητας»του «οικείου» και του «αλλότριου» και αποκτά μια δια-και πολυπολιτισμική αγωγή, πρωταρχικό ζητούμενο στην εκπαίδευση σήμερα.
Αυτή η υπέρβαση του προσωπικού, που μπορεί να έχει χαρακτήρα ιστορικής, εθνο-φυλετικής ή πολιτισμικής ανατροπής, μπορεί να επιφέρει αλλαγές και ανακατατάξεις στον ψυχο-πνευματικό του κόσμο που αφομοιώνονται όμως και προσλαμβάνονται σχετικά ομαλά και ανώδυνα δια του σκηνικού θεάματος. Γιατί η αμεσότητα και παραστατικότητα της θεατρικής επικοινωνίας, η εποπτικότητα των δραματικών καταστάσεων και η εικονοποίηση των αφηρημένων εννοιών, συντελούν στην αβίαστη αποδοχή τους, ως θεατρικής παράστασης, γεγονός που σ’ αντίθετη περίπτωση, ως λογοτεχνικού ή άλλης μορφής κειμένου, θα προκαλούσε ενδεχομένως πιθανές ενστάσεις και αντιθέσεις, που θα δυσχέραιναν την πρόσληψή του. Η σύζευξη των λεκτικών με τα αλεκτικά στοιχεία της παράστασης, ο εμπλουτισμός του εκφωνουμένου από τους ηθοποιούς λόγου, με στοιχεία υποκριτικής που δημιουργούν άλλοτε ένα υπερφορτισμένο και άλλοτε ένα ελλιπές σύστημα σημασίας, βοηθά τους θεατές να προσεγγίσουν το άγνωστο, το ξένο, το καινοφανές, προχωρώντας, συνειδητά ή μη, σε μια ολιστική σύλληψη του κόσμου, μέσα στα πλαίσια μιας διευρυμένης αντίληψης της πραγματικότητας.
Ως τελική συνέπεια αυτής της αναπτυσσόμενης επικοινωνίας, επέρχεται όχι μόνο η αγωγή και η παιδεία των ενήλικων και κατεξοχήν των ανηλίκων θεατών, αλλά επιπλέον η διοχέτευση και ανάπτυξη αξιακών προτύπων και τρόπων συμπεριφοράς, κοινών πολιτισμικών δεδομένων, που, χωρίς βέβαια ποτέ να εξοβελίζουν ή να διαγράφουν εντελώς τις όποιες εθνικές ιδιαιτερότητες και τις πολιτισμικές σταθερές κάθε κοινωνίας, συνεισφέρουν βαθμιαία στη δημιουργία μιας ομοιογενούς πολιτισμικής ταυτότητας για ευρύτατες ομάδες ατόμων (Barret, 1992).
Αλλά για την υλοποίηση της θεατρικής παράστασης και την επιτυχή πρόσληψη του σκηνικού θεάματος από τους θεατές στην πλατεία, απαιτείται η συνεργασία και αρμονική συνύπαρξη περισσότερων αισθητικών κωδίκων και καλλιτεχνικών δεδομένων, τα οποία προέρχονται από περισσότερους, σαφώς διακριτούς τομείς της πολιτιστικής δραστηριότητας του ανθρώπου. Αρχικά βέβαια είναι το ίδιο το δραματικό κείμενο, που ως ιδιαίτερη μορφή εντέχνου λόγου, αντιπροσωπεύει τις αρετές και τα ζητούμενα της λογοτεχνίας: αμεσότητα και παραστατικότητα της δράσης, συνδηλωτική χρήση του λόγου, αφηγηματικές τεχνικές, μεταφορική-συμβολιστική αναγωγή της πραγματικότητας, παράλληλα με αξίες και ιδανικά, σκέψεις και μηνύματα διαχρονικής και καθολικής αναφοράς.
Στη συνέχεια οι τεχνικές και οι μηχανισμοί εικονοποίησης και σκηνικής μεταγραφής του δραματικού κειμένου, που αντλούνται από την αρχιτεκτονική και τη γλυπτική, τη ζωγραφική και τη διακόσμηση, τις εικαστικές και παραστατικές δηλαδή τέχνες, με τη βοήθεια των οποίων μορφοποιείται εικονιστικά η δράση και η πλοκή του έργου, συνιστούν τομείς έκφρασης της καλλιτεχνικής δημιουργίας, που αποτελεί συνοδευτικό προϊόν της θεατρικής παράστασης.
Στο ίδιο επίπεδο μπορεί ακόμα να εντάξουμε τη μουσική, είτε ως αυτόνομη ανεξάρτητη δημιουργία, που επιλέγεται να επενδύσει το θεατρικό λόγο, είτε ως αποκλειστική δημιουργία πλαισιωτική της συγκεκριμένης παράστασης. Είτε με τη μια, είτε με την άλλη διάσταση, η μουσική αποτελεί επίσης ένα βοηθητικό αλλά πολύ σημαντικό εκφραστικό κώδικα, δια του οποίου παρουσιάζεται το θέατρο και επικοινωνεί με το κοινό του.
Εκτός όμως απ’ αυτές τις βασικές παραμέτρους καλλιτεχνικής έκφρασης της παράστασης, υπάρχουν και άλλοι τομείς πολιτιστικής δημιουργίας οι οποίοι συνυπάρχουν στο σκηνικό θέαμα. Τέτοιοι μπορεί να θεωρηθούν η διακοσμητική και η ενδυματολογία, ο χορός και η ρυθμική, ο φωτισμός και τα κάθε είδους οπτικο-ακουστικά εφέ, τα οποία συμβάλλουν ποικιλότροπα στη δημιουργία του καλλιτεχνικού αποτελέσματος. Τέλος, αλλά χωρίς αυτό να είναι καθόλου υποδεέστερης σπουδαιότητας από τα προηγούμενα, με την αξιοποίηση των κωδίκων του δράματος και του θεάτρου, την εξοικείωση των μαθητών με την έννοια της «μίμησης» και του «ρόλου» και την ενεργό και συνειδητή συμμετοχή τους στις διαδικασίες της παράστασης, άμεσα ή έμμεσα κατακτούν νέους τρόπους έκφρασης και επικοινωνίας, διευρύνουν τις εποπτικές τους δυνατότητες και τις προσληπτικές τους ικανότητες και επαναπροσδιορίζουν την παρουσία τους μέσα στο μαθησιακό περιβάλλον του Σχολείου. Κατ’ αυτό τον τρόπο ξεπερνιέται η παραδοσιακή νοησιαρχία στη μάθηση και ενισχύονται παράμετροι της προσωπικότητας όπως η φαντασία, το συναίσθημα και η σωματική μνήμη, που ανοίγουν νέες προοπτικές στο εκπαιδευτικό σύστημα της νέας εποχής (Dumont, 1974, · Webster, 1975).
Όπως συμπερασματικά διαπιστώνεται, τόσο από τη μορφή και τον τρόπο έκφρασής του ως παράσταση και επικοινωνία της σκηνής προς την πλατεία, όσο και ως συλλογική σύνθετη καλλιτεχνική δημιουργία που συνενώνει και συνδέει αρμονικά και ισόρροπα περισσότερες μορφές Τέχνης (Λογοτεχνία, Ζωγραφική, Γλυπτική, Αρχιτεκτονική, Μουσική, Χορός), το Θέατρο συνιστά ένα πολιτισμικό φαινόμενο και ένα αγαθό, η αξία του οποίου δικαιολογημένα έχει αναγνωρισθεί και ο ρόλος του οποίου διαχρονικά παραμένει αναντικατάστατος τόσο εκτός, όσο και εντός Σχολείου.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
| ΒΙΝΝΙΚΟΤ (Ντ.) 1979 | Το Παιδί, το Παιχνίδι και η Πραγματικότητα, Αθήνα, Καστανιώτης |
| BALDRY (H.C.) 31992 | Το τραγικό Θέατρο στην αρχαία Ελλάδα, ελ. μετ. Γ. Χριστοδούλου – Λ. Χατζηκώστα, Αθήνα, εκδ. Καρδαμίτσα |
| ΓΕΡΟΥ (Θ.) 1984 | Το συμβολικό παιχνίδι βάση και αφετηρία καλλιτεχνικής δραστηριότητας στο σχολείο, Αθήνα, Δίπτυχο |
| ΓΚΟΒΑΣ (Ν.) [επιμ.] 2002 | Το θέατρο στην εκπαίδευση: μορφή τέχνης και εργαλείο μάθησης, Αθήνα, Μεταίχμιο |
| ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ (Θ.) 1997 | Θεατρική παιδεία και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Αθήνα, Τυπωθήτω, σειρά «Θεατρική Παιδεία» 3 |
| ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ (Θ.) 1999 | Διδακτική του Θεάτρου, Αθήνα, Τυπωθήτω, σειρά «Θεατρική Παιδεία» 6 |
| ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ (Θ.) 21999 | Fantasyland, Θέατρο για Παιδικό και Νεανικό Κοινό, Αθήνα, Τυπωθήτω, σειρά «Θεατρική Παιδεία» 1, [1996] |
| ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ (Θ.) 42003 | Θέατρο και Παιδεία, Αθήνα, [1998] |
| ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ (Θ.)-ΤΖΑΜΑΡΓΙΑΣ (Τ.) 2004 | Πολιτιστικές εκδηλώσεις στο σχολείο. Πρωτοβάθμια-Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα, Ατραπός |
| CARNEY C. 1990 | Το παιχνίδι. Η επίδρασή του στην εξέλιξη του παιδιού, Αθήνα, Κουτσουμπός |
| DELDIME (1996) | Θέατρο για την παιδική και νεανική ηλικία, ελ. μετ. Θ.Γραμματάς, Αθήνα, Τυπωθήτω, σειρά «Θεατρική Παιδεία» 2 |
| ΙΑΚΩΒ (Δ.) 1998 | Η ποιητική της αρχαίας ελληνικής τραγωδίας, Αθήνα, Μ.Ι.Ε.Τ |
| ΚΑΚΟΥΡΗ (Κ.) 1974 | Προϊστορία του Θεάτρου, εκδ. Υ.Π.Π.Ε., Αθήνα |
| ΚΑΚΟΥΡΗ (Κ.) 1987 | Γενετική του θεάτρου, Αθήνα, Ν. Μαυρομμάτη, Αθήνα |
| ΚΟΥΡΕΤΖΗΣ (Λ.) 1990 | Το θέατρο για παιδιά στην Ελλάδα, Αθήνα, Καστανιώτης |
| Mc DONALD (Μ.) 1992 | Αρχαίος ήλιος νέο φως, ελ. μετ. Π. Μάτεσις, Αθήνα |
| MEIER (Chr.) 1997 | Η πολιτική τέχνη της αρχαίας ελληνικής τραγωδίας, ελ. μετ. Φλ. Μανακίδου, Αθήνα, εκδ. Καρδαμίτσα |
| ΜΟΥΔΑΤΣΑΚΙΣ (Τ.) 1994 | Η θεωρία του δράματος στη σχολική πράξη. Το θεατρικό Παιχνίδι. Η Δραματοποίηση, Αθήνα, Καρδαμίτσα |
| ΜΟΥΔΑΤΣΑΚΙΣ (Τ.) 2006 | Το θέατρο ως πρακτική τέχνη στην εκπαίδευση, Αθήνα, Εξάντας |
| ΠΑΠΑΣ (Αθ.) 1996 | Μαθητοκεντρική Διδασκαλία Ι-ΙΙΙ, Αθήνα, Βιβλία για όλους |
| ΠΑΠΠΑΣ (Θ.) 1994 | Ο φιλόγελως Αριστοφάνης, Αθήνα, εκδ. Καρδαμίτσα |
| ROMILLY (J. De) 21997 | Αρχαία ελληνική τραγωδία, ελ. μετ. Μ. Καρδαμίτσα-Ψυχογιού, Αθήνα, εκδ. Καρδαμίτσα |
| ΡΟΝΤΑΡΙ (Τz.) 1985 | Γραμματική της φαντασίας. Πώς να φτιάχνουμε ιστορίες για παιδιά (ελ. μετ. Μ. Βερτσώνη), Αθήνα, Τεκμήριο |
| ΡΩΤΑΣ (Β.) | Οδηγός για σχολικές παραστάσεις, Αθήνα, Μπούρας, χ.χ. |
| ΣΕΡΓΗ (Λ.) 1987 | Δραματική έκφραση και αγωγή του παιδιού, Αθήνα, Gutenberg |
| ΤΑΠΛΙΝ (Ολ.) 22003 | Η αρχαία ελληνική τραγωδία σε σκηνική παρουσίαση,ελ. μετ. Β. Ασημομύτη, Αθήνα, Παπαδήμας |
| VERNANT (J.P.) 1989 | Μύθος και σκέψη στην αρχαία Ελλάδα, (τομ. Α΄) ελ. Μετ. Στ. Γεωργούδη, Αθήνα, Ζαχαρόπουλος |
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
| BARRET (G.) 1975 | L’expession dramatique, pour une théorie de la pratique, Montréal, Université de Montréal |
| BARRET (G.) 1992 | Pédagogie de l’ expression dramatique, Montréal, éd. Recherche en Expression |
| BOAL (Aug.) 1989 | Jeux pour acteurs et non acteurs, Paris, La Découverte, 1989 |
| BOLTON (G.) 1980 | Towards a theory of drama in education,Harllow, Longman |
| BOLTON (G.) 1984 | Drama as Education, London, Longman |
| BURRUCAND (D.) 1970 | La catharsis dans le théâtre, la psychanalyse et le psychothérapie, Paris, Epi |
| CONSTANDINIDIS (Str.) 1984 | «Feetback in Play Production», kodikas / Code 7: 63-88 |
| CUMINETTI (B.) 1991, 1992,1994 | Teatro ed Educazione in Europa, I-III, Milano Guerini studio “Collana Blu” 13, 17, 23 |
| DASTE (G.)-JENGER (Y.) 1975 | L’enfant le théâtre, l’école, Paris, Bordas |
| DELDIME (R.) 1994 | La Culture commence à l’ école, Bruxelles, Commission Communautaire Française de la Région de Bruxelles |
| DORT (B.)-UBERSFELD (A.) 1978 | Le texte et la scène. Etudes sur l’ espace et l’ acteur, Aubbeville, Paillart |
| DUMONT (B.) 1974 | L’expression corporelle à l’école, Paris, Vrain |
| GEERTZ (Cl.) 1973 | The Interpretation of cultures ,New York, Basic Books |
| GLOTON (R.) 1965 | L’ art à l’école, Paris, PUF |
| HELBO (A.) 1980 | «Le discourse théâtral: une semantique de la relation» in R. DURAND La relation Théâtrale Lille Presses Universitaires de Lille, 97-104 |
| McCASLIN (N.) 1978 | Theatre for Young Audiences, New York, Longman |
| O’ TOOLE (J.) 1974 | Theatre in Education, London, Holdder and Stoughton |
| PAVIS (P.) 2000 | Vers une théorie de la pratique théâtrale. Voix et images de la scène, Paris, P.U. de Septentrion |
| PFISTER (Man.) 3 1993 | The Theory and Analysis of Drama english transl. by John Halliday, Cambridge, Cambridge University Press |
| SCHAEFFER (P.) | «Représentation et communication» in A. HELBO Sémiologie de la representation, [éd.], Bruxelles, éd. Complexe , 167-193 |
| SCHECHNER (R.) 1985 | Between Theater and Anthropology, Philadelphia, Unnersity of Pensylvania Press |
| THIERCY (P.) 1986 | Aristophane:Fiction et dramaturgie, Paris, Les Belles Lettres |
| UBERSFELD (A.) 1981 | L’école du spectateur. Lire le théâtre 2, Paris, éd. Sociales |
| UBERSFELD (A.) 41982 | Lire le Théâtre, Paris, éd. Sociales |
| WAX (Br.) 1998 | Development through Drama, New York, Humanity |
| WEBSTER (C.) 1975 | Working with theatre in schools, London, Pitman |
