Μάθε παιδί μου... Αρχαία - Παιδεία… Αρχαία Ελληνική υπόθεση

Η εκμάθηση των Αρχαίων Ελληνικών αναπτύσσει την αντίληψη και την οπτική ικανότητα των μικρών παιδιών.

Ancient Greece for Kids

Στο συμπέρασμα αυτό κατέληξαν Έλληνες επιστήμονες μετά από τριετή πειραματική έρευνα. Η τριετής πιλοτική πειραματική έρευνα του ψυχιάτρου Ι.Κ. Τσέγκου και των κλινικών ψυχολόγων

Δ. Βεκιάρη και Θ. Παπαδάκη, απέδειξε ότι με τη μάθηση μιας γλώσσας όπως η Αρχαία Ελληνική μπορούν να  αναπτυχθούν και άλλες ικανότητες εκτός από τις λεκτικές, καθώς το παιδί θα πρέπει να συγκεντρωθεί αρκετά λόγω του πολυτονικού συστήματος.
Μάλιστα, όπως τονίζουν, τα Αρχαία Ελληνικά ίσως θα μπορέσουν να αποτρέψουν ακόμη και την εμφάνιση της δυσλεξίας.  

Ειδικότερα, στο δείγμα της έρευνας φάνηκε ότι η εκμάθηση των Αρχαίων Ελληνικών επιδρά θετικά στις οπτικοαντιληπτικές ικανότητες και λειτουργίες των παιδιών ηλικίας 6-9 ετών και τις αναπτύσσει με επιταχυνόμενο ρυθμό.
Tο αποτέλεσμα αυτό συνδέεται με τον τύπο του ερεθίσματος (περισσότερα οπτικά σημεία, όπως τόνοι και πνεύματα). Το υποκείμενο εξασκείται σε ένα περισσότερο σύνθετο οπτικό ερέθισμα και έτσι φαίνεται να ωριμάζουν ταχύτερα οι αντιληπτικές και οι οπτικές λειτουργίες.
Ελπίζουμε την έρευνα αυτή να την διάβασαν και πρώην υπουργοί Παιδείας που συζητούσαν -και μάλιστα έντονα- την κατάργηση της Αρχαίας Ελληνικής από τα σχολεία..

Παιδεία… αρχαία ελληνική υπόθεση

Είναι αλήθεια ότι η Παιδεία, όπως και κάθε θεσμός, είναι μια ζωντανή πραγματικότητα, η οποία συνεχώς εξελίσσεται και προσαρμόζεται στις προκλήσεις και ανάγκες κάθε εποχής. Η διαπίστωση αυτή επιβεβαιώνεται από τις πληροφορίες και τα στοιχεία για την παιδεία από την αρχαιότητα έως σήμερα. Η σημαντικότερη διαπίστωση είναι ότι η ελληνική παιδεία άρχισε ως ιδιωτική στην αρχαιότητα και στη συνέχει έγινε δημόσια, χωρίς, φυσικά, να απουσιάσει και το ιδιωτικό σχολείο, τουλάχιστον στις πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Σήμερα, σα να θέλει να κλείσει ο κύκλος αυτός προωθείται η αναθεώρηση του Συντάγματος για να επιτραπεί η λειτουργία και ιδιωτικών, μη κερδοσκοπικών πανεπιστημίων, με τις γνωστές αντιδράσεις που κυριαρχούν τόσο στην εκπαιδευτική κοινότητα όσο και στη Βουλή.

Από τον Όμηρο
 Τις πρώτες πληροφορίες για την παιδεία στην αρχαία Ελλάδα, μας τις δίνει η μυθολογία, με την αναφορά της στο σχολείο του Κενταύρου Χείρωνα, στο Πήλιο. Ο Όμηρος, μετά, είναι μια βασική πηγή για την παιδεία στην Ελλάδα πριν από τους ιστορικούς χρόνους. Είχε ως πρότυπο τους θεούς και τους ήρωες, με προσωποποίηση όλων των αρετών. Η εκπαίδευση και αγωγή των νέων γίνεται με την ιδιωτική πρωτοβουλία και με τα ιδανικά της Πολιτείας (θρησκεία, πατρίδα, οικογένεια). Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στη σωματική αγωγή και στον αθλητισμό γενικά (άλμα, πάλη, ακοντισμός, αρματοδρομία κ.ά.)
 
Το αθηναϊκό σύστημα

Το αθηναϊκό σύστημα αποβλέπει στην σωματική και πνευματική ανάπτυξη. Η αντίληψη του μέτρου, φανερώνεται από τη μαρτυρία του Θουκυδίδη: ο Αθηναίος ήταν προσωπικότητα συνδυασμένη με ικανότητες, στρατηγού, δικαστή, νομοθέτη, καλλιτέχνη και αθλητή. Μετά τα 7 χρόνια, τα κορίτσια ασχολούνται με τα οικιακά, ενώ τα αγόρια καθοδηγούνται από τον παιδαγωγό και από το σχολείο, που είναι ιδιωτικό. Η εκπαίδευση, ως τα 13 χρόνια, είναι υποχρεωτική και περιλαμβάνει 2 κύκλους. Έτσι, ως τα 9 τους χρόνια, τα παιδιά γυμνάζονται στο χορό, τη μουσική, το τόξο, το ακόντιο κ.ά. Από το 10ο χρόνο και πάνω μαθαίνουν ανάγνωση, γραφή και αριθμητική. Από τα μαθήματα αυτά, όσα αφορούσαν τη σωματική τους άσκηση, γίνονταν στην παλαίστρα και το γυμνάσιο (γυμναστήριο), ενώ αυτά που αφορούσαν τη θεωρητική τους μόρφωση γίνονταν στα διδασκαλεία. Εκτός όμως από τα σχολεία αυτά, υπήρχαν και ιδρύματα για τη μέση εκπαίδευση των μαθητών από...

Δέκα μεγάλοι παιδαγωγοί και θεωρητικοί της εκπαίδευσης των τελευταίων 100 χρόνων

Οι δέκα μεγάλοι παιδαγωγοί ή και θεωρητικοί της εκπαίδευσης, που σημάδεψαν με τα έργα τους τα τελευταία εκατό χρόνια τη μαθητοκεντρική παιδαγωγική, και των οποίων το έργο επέδρασε καταλυτικά σε κάθε άλλο «νεοαγωγικό» ρεύμα των τελευταίων δεκαετιών. 
 

1. Τζον Ντιούι (John Dewey: 1859-1952)

Αμερικάνος φιλόσοφος, ψυχολόγος και εκπαιδευτικός. Γεννήθηκε στο Μπέρλινγκτον (Burlington) του Βερμόντ.

«Η εκπαίδευση είναι ζωή η ίδια,
και όχι προετοιμασία για μία μελλοντική ζωή».

Δίδαξε σε πολλά πανεπιστήμια και μελέτησε τα εκπαιδευτικά συστήματα σε όλο τον κόσμο. Στις μελέτες του οφείλεται σε μεγάλο βαθμό η εκπαιδευτική αλλαγή που ξεκίνησε στις ΗΠΑ στις αρχές του αιώνα και έθεσε στο κέντρο της εκπαίδευσης τους μαθητευόμενους αντί για τους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Κατά την εργασία του στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο (1894-1904) ο Ντιούι ενδιαφέρθηκε για τη μεταρρύθμιση της εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης.  
Έδωσε έμφαση στη μάθηση μέσω διαφόρων δράσεων και όχι των τυπικών Αναλυτικών Προγραμμάτων. Εναντιώθηκε στις αυταρχικές παιδαγωγικές μεθόδους. Άσκησε κριτική τόσο στην εκπαίδευση που στοχεύει στη διασκέδαση των μαθητών και την απασχόλησή τους με ανούσιες δραστηριότητες, όσο και στην εκπαίδευση που στοχεύει αποκλειστικά στην επαγγελματική κατάρτιση. 

Μεγαλωμένος σε μία μικρή επαρχιακή πόλη ο Ντιούι θεώρησε το σχολείο ως ένα χώρο κοινοτικής ζωής που στοχεύει στη μάθηση. Δίκαια θεωρείται «ο άνθρωπος που άλλαξε την εκπαίδευση των ΗΠΑ», δίνοντάς της το φιλελεύθερο, αντιαυταρχικό χαρακτήρα που έχει έως σήμερα. Η έμφαση στον πειραματισμό, η ευελιξία στα προγράμματα, η σημασία που δίνεται στο ενδιαφέρον των μαθητευομένων θεσμοθετήθηκαν στο αμερικάνικο σχολικό σύστημα υπό τη δική του επιρροή. 
Ο Ντιούι τάχτηκε κατά της ιδεολογίας του φασισμού και ειδικότερα κατά της ναζιστικής βίας πάνω στην παιδαγωγική. Κυριότερα συγγράμματά του είναι: «Εμπειρία και Φύση», «Το σχολείο και το παιδί», «Πώς σκεπτόμαστε», «Δημοκρατία και εκπαίδευση», «Ελευθερία και μόρφωση» κ.ά.

2. Μαρία Μοντεσσόρι (Maria Montessori: 1870-1952)

Γεννήθηκε στην Ανκόνα από μορφωμένους αλλά φτωχούς γονείς. Στη συντηρητική Ιταλία του τέλους του 19ου αιώνα κατάφερε να γίνει η πρώτη γυναίκα ιατρός στη χώρα της.

«Δεν ανακάλυψα καμία εκπαιδευτική μέθοδο. Απλά
έδωσα σε μερικά μικρά παιδιά
την ευκαιρία να ζήσουν»

Συμμετείχε ενεργά στο γυναικείο κίνημα και έκανε σχετικές ομιλίες σε όλη την Ευρώπη, πράγμα που της έδωσε μεγάλη δημοσιότητα. 
Οι Υπουργοί παιδείας στην Ιταλία της απαγόρευσαν κάθε πρόσβαση σε παιδιά του Δημοτικού σχολείου, οδηγώντας την να ασχοληθεί με παιδιά προσχολικής ηλικίας. 
Τα εξαιρετικά αποτελέσματα και η συνεχής πρόοδος των μεθόδων της, η ενασχόλησή της με μη προνομιούχα παιδιά της έδωσαν ευρύτατη αποδοχή και ξεσήκωσαν κύματα ενθουσιασμού σε όλο τον κόσμο.  
Το 1939 έφυγε από την πατρίδα της για την Ινδία και τη Σρι Λάνκα, όπου και έζησε έως το 1947. 

Για τη Μοντεσόρι το παιδί μαθαίνει αυθόρμητα. 

Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να λειτουργούν ως εκείνοι που δομούν το παιδικό περιβάλλον ώστε αυτό να παράσχει περισσότερες ευκαιρίες για μάθηση. Εδώ τα πολύ μικρά παιδιά δεν αναγκάζονται να ζήσουν σε κτίρια που έχουν κατασκευασθεί από και για τους ενήλικες, αλλά σε φιλικούς και ευχάριστους χώρους, όπου ακόμα και τα αντικείμενα που χειρίζονται σέβονται τις διαστάσεις τους. 
Σήμερα βρίσκουμε την επίδραση της Μοντεσόρι (α) σε ένα σύνολο παιδαγωγικών προταγμάτων που και εκείνη συνέβαλε ώστε να αναδυθούν, και (β) στην καθαρόαιμη “Μοντεσοριανή” παράδοση των ομώνυμων σχολείων.
Η «Ανοικτή τάξη».
Η Μοντεσόρι συνέβαλε στην επιχειρηματολογία για «ανοικτές τάξεις» και για «εκτός των θυρών» εκπαίδευση. Η σχολική τάξη, το ίδιο το σχολικό κτίριο, συγκρούονται με τη φύση του παιδιού.

Η χρήση των Μοντεσοριανών υλικών είναι δυνατό να γίνεται εκτός των θυρών του σχολικού ιδρύματος, στο -σχεδιασμένο για να επιτύχει μάθηση (δομημένο)- περιβάλλον.  

3. Οβίντ Ντεκρολί (Ovide Decroly, Ρενέ 1871 – Βρυξέλλες 1932) 

«Δεν πρόκειται για τη διδασκαλία της ανάγνωσης,
της γραφής ή της μέτρησης, που είναι δευτερεύοντα.
Το σημαντικό είναι η ζωή του παιδιού,
το πώς θα μετατραπεί σε άνθρωπο»

Γεννήθηκε το 1871 στο Ρενέ (Βελγίου). Γόνος βιοτέχνη. Απείθαρχος και με αντικληρικανικές απόψεις, εισάγεται στη Ιατρική σχολή της Γάνδης. Ολοκληρώνει τις Ιατρικές του σπουδές με σύντομες επισκέψεις στο Βερολίνο και το Παρίσι. Ασκεί τη Ιατρική έως το 1901, οπότε και έρχεται σε επαφή με παιδιά με ειδικές ανάγκες και ψυχολογικά προβλήματα και έλκεται από την Παιδαγωγική. 
Από το 1907 εγκαταλείπει στην ουσία την Ιατρική, αναλαμβάνοντας διευθυντής του Σχολείου «Ερμιτάζ». Η «μέθοδος Ντεκρολί»που αναπτύσσει, υιοθετείται από την Πόλη των Βρυξελλών το 1920. 

Ο Ντεκρολί πρεσβεύει μία πολύ συγκεκριμένη περιγραφή των ψυχολογικών και διανοητικών δυνατοτήτων του παιδιού για κάθε ηλικία, που θυμίζει επίσης πολύ τα μεταγενέστερα «στάδια» του Πιαζέ.

Η σχολική τάξη μετατρέπεται απλά σε χώρο συνάντησης των μαθητευόμενων. Η μάθηση πραγματοποιείται “εκτός των θυρών”. Στην τάξη τους οι μαθητευόμενοι συλλέγουν, κατατάσσουν, ταξινομούν και ανατρέχουν στα υλικά, τα βιβλία, τα αρχεία, τα υλικά που έχουν συλλεχθεί κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
Σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση του Ντεκρολί είναι πως οργανώνεται στη βάση «κέντρων ενδιαφέροντος» που είναι προσαρμοσμένα στις μαθητικές ανάγκες και δυνατότητες. 
Ένα καλά προσδιορισμένο «κέντρο ενδιαφέροντος» προσφέρει στο δημιουργικό εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να οργανώσει τη μάθηση πολλών γνώσεων που στην παραδοσιακή διδασκαλία προσφέρονται κατατεμαχισμένα σε «μαθήματα». 
Εξακολουθεί να θεωρείται ένας από τους αναμορφωτές στη γαλλόφωνη εκπαίδευση, όπου πάντως, στο “Ρεπουμπλικανικό” και γραφειοκρατικό κλίμα της, αναγνωρίζεται λιγότερο από ότι π.χ. ο Ντιούι στον αγγλοσαξονικό κόσμο. Ιδιαίτερη επιρροή έχει η μέθοδος «Ντεκρολί» για την Ανάγνωση, η λεγόμενη και “ολική μέθοδος ανάγνωσης”. Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή το παιδί ξεκινάει από την αναγνώριση των λέξεων και τη σύνδεση του κάθε “σχεδίου” με την αντίστοιχη έννοια. 
Η ανάλυση σε «συλλαβές» και «γράμματα» ακολουθεί, και σε μεγάλο βαθμό πραγματοποιείται αβίαστα από το ίδιο το παιδί, που διευκολύνεται πάντως και από ειδικές “αναλυτικές” ασκήσεις-δράσεις. Όπως ακριβώς το παιδί μαθαίνει να μιλάει μιλώντας, έτσι μπορεί και να μάθει να διαβάζει διαβάζοντας.

4. Αλεξάντερ Νιλ (Alexander Sutherland Neill (17 October 1883 - 23 September 1973)

«Το καλύτερο που μπορεί να συμβεί σε ένα παιδί 

είναι να μη φοβάται»

Ο Α. Σ. Νιλ γεννήθηκε στο Φόρφαρ Σκωτίας το 1883, τέταρτος στη σειρά από δεκατρία παιδιά. Ο πατέρας του ήταν διευθυντής στο σχολείο του χωριού, ένας στεγνός πουριτανός που εξουσίαζε την τάξη του με σιδερένια πειθαρχία, χρησιμοποιώντας μία ποικιλία από σκληρές (και δημοφιλείς την εποχή εκείνη) σωματικές ποινές. 

«Το παιδί είναι ευτυχισμένο, όταν είναι ελεύθερο.»

Σε ηλικία 15 ετών, ως μαθητής-δάσκαλος ο Νιλ υποχρεώθηκε να χρησιμοποιήσει παρόμοιες μεθόδους στους μικρότερους συμμαθητές του. Οι σχέσεις με τον πατέρα του, που ποτέ δεν έκρυψε πως θεωρούσε τον γιο του ανίκανο και ηλίθιο, ήταν εξαιρετικά δύσκολες. 
Σε ηλικία 25 ετών ο Νιλ πήγε στο Εδιμβούργο, όπου σπούδασε Φιλολογία. Μετά από μία σύντομη δημοσιογραφική καριέρα ανέλαβε με τη σειρά του διευθυντής σε ένα μικρό σχολείο. Εκεί έγραψε το πρώτο του βιβλίο και άρχισε να διαμορφώνει τις ελευθεριακές εκπαιδευτικές του απόψεις. 
To 1917 επηρεάσθηκε από την επίσκεψή του στο ίδρυμα «Μικρή Κοινοπολιτεία», όπου έφηβοι με παραβατική συμπεριφορά αυτό-κυβερνιόνταν. Έκανε ψυχανάλυση και επηρεάσθηκε από το Φροϋδισμό. Το 1921 ίδρυσε το σχολείο του, στην αρχή στη Γερμανία (περιοχή Δρέσδης). Μετακινήθηκε διαδοχικά στην Αυστρία και στη Νότιο Αγγλία (όπου το σχολείο ονομάσθηκε Σάμερχιλ), πριν καταλήξει στη σημερινή του τοποθεσία, το Leiston της κομητείας του Suffolk. Μέχρι το θάνατό του παρέμεινε ο ευτυχής εμπνευστής του «Ελεύθερου Σχολείου» του. 

Το Σάμερχιλ διοικείται από τα ίδια τα παιδιά, που αυτοκυβερνώνται με τις εβδομαδιαίες τους συνελεύσεις,
ώστε να αποφευχθεί η αναρχία. Τα μαθήματα γίνονται
λίγο πολύ με παραδοσιακό φιλελεύθερο τρόπο,
αλλά οι μαθητές επιλέγουν τι, πότε και αν θα τα παρακολουθήσουν.

Ο Νιλ αναδείχθηκε σε «γκουρού» της ελευθεριακής εκπαίδευσης, ιδίως τις δεκαετίες του ‘60 και του ’70. Τα βιβλία του έγιναν μπεστ-σέλερ και επηρέασαν τη φιλελεύθερη παιδαγωγική της εποχής. 
Χωρίς να καθιερώνει ένα παιδαγωγικό δόγμα, χωρίς καν να δίνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην επιτυχημένη μάθηση, ο Νιλ υπερασπίσθηκε με πάθος μία αγωγή βασισμένη στην ελευθερία. Θεωρούσε πως με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται για τα παιδιά μία ευτυχισμένη ζωή και η διαμόρφωση μίας ολοκληρωμένης προσωπικότητας, ακόμα και αν η “ελευθερία” αποβαίνει τελικά εις βάρος της μαθητικής επίδοσης ή της επαγγελματικής επιτυχίας, μία πιθανότητα που ο ίδιος παραδεχόταν με άνεση.

5. Σελεστάν Φρενέ (Célestin Freinet, 1896-1966)

«Η φυσιολογική οδός για τη μάθηση δεν είναι καθόλου η παρατήρηση, η ερμηνεία και η επίδειξη, που είναι σημαντικά στο Σχολείο, αλλά η πειραματική εφαρμογή, αφετηρία που είναι φυσική και παγκόσμια.»

«Προετοιμάζουμε τη Δημοκρατία του αύριο με τη Δημοκρατία στο Σχολείο. Ένα αυταρχικό Σχολείο δεν είναι δυνατό να διαμορφώσει δημοκράτες πολίτες.»

Γεννήθηκε σε ένα μικρό χωριό στα Γαλλο-ιταλικά σύνορα. Η φτωχική του καταγωγή δεν του επέτρεψε να ολοκληρώσει τις γυμνασιακές του σπουδές, με αποτέλεσμα να μην εγγραφεί στο Πανεπιστήμιο αλλά σε Σχολή Δασκάλων. 
Πολέμησε στον Α’ Παγκόσμιο πόλεμο όπου και τραυματίσθηκε σοβαρά, και ξεκίνησε τη σταδιοδρομία του τέσσερα χρόνια μετά τη λήξη του πολέμου, το 1921. Αναμείχθηκε στο συνδικαλιστικό κίνημα, εγγραφόμενος στην Αναρχοσυνδικαλιστική Διδασκαλική Ομοσπονδία και έγινε μέλος της -κομμουνιστικών τάσεων- μειοψηφίας της. Μέλος του Γαλλικού Κ.Κ. το 1927. Από νωρίς (το 1924) άρχισε να πειραματίζεται στην τεχνική του «σχολικού τυπογραφείου». 
Η παιδαγωγική του εργασία ενέπνευσε πολλούς συναδέλφους του, με αποτέλεσμα η παιδαγωγική Φρενέ να εξελιχθεί σε πολιτικό-παιδαγωγικό ρεύμα, που από το 1932 εκφράστηκε με το περιοδικό “L’ Educateur Proletarien” (Προλετάριος Εκπαιδευτής). Οι καινοτομίες του ενόχλησαν τις τοπικές αρχές του Σαιν Πολ, που προσπάθησαν να τον μετακινήσουν σε άλλη περιφέρεια.

Ο Φρενέ ίδρυσε έτσι και διηύθυνε από το 1935 ένα ανεξάρτητο επαρχιακό σχολείο. Το 1940 συνελήφθη ως πολιτικός αγκιτάτορας από τη -φιλική προς τους Ναζί- κυβέρνηση του Βισύ. 

Κατά τη διάρκεια της κρατήσεώς του έγραψε τα σημαντικότερα παιδαγωγικά του έργα. Αφέθηκε ελεύθερος για λόγους υγείας και κατέφυγε στις Άλπεις, όπου πέρασε στη Γαλλική αντίσταση. Μετά την απελευθέρωση παίρνει τις αποστάσεις του από τον Κομμουνισμό και επί δύο δεκαετίες γίνεται στόχος δριμείων κριτικών από το Γ.Κ.Κ. Το 1947 ιδρύει το «Συνεργατικό Ινστιτούτο για το Μοντέρνο Σχολείο»(Institut Cooperatif pour l’ Ecole Moderne- ICEM). Το έμβλημα του ICEM, που συνεχίζει την παράδοση του Φρενέ .

Οι παιδαγωγικές σταθερές του Σελεστάν Φρενέ

1. Το παιδί κι εμείς έχουμε την ίδια φύση
2. Το να είσαι μεγαλύτερος δε σημαίνει αναγκαστικά πως είσαι καλύτερος.
3. Η σχολική συμπεριφορά ενός παιδιού είναι συνάρτηση της φυσιολογικής, οργανικής και θεσμικής του κατάστασης.
4. Κανείς -ούτε οι ενήλικες, ούτε τα παιδιά- δεν επιθυμεί να διατάσσεται.
5. Σε κανένα δεν αρέσει η υποταγή, διότι το να υποτάσσεσαι σημαίνει πως υποκύπτεις σε μία εξωτερική διαταγή.
6. Κανείς δεν επιθυμεί να υποχρεώνεται να εκτελεί μία εργασία, ακόμα και αν αυτή δεν του είναι ιδιαιτέρως δυσάρεστη. Αυτό που ενοχλεί είναι η υποχρέωση.
7. Ο καθένας επιθυμεί να επιλέγει την εργασία του, ακόμα και αν δεν πρόκειται για μία συμφέρουσα επιλογή.
8. Σε κανένα δεν αρέσει να δρα ως ρομπότ, να δρα δηλαδή μηχανικά και να δέχεται σκέψεις εγγεγραμμένες σε μηχανισμούς στους οποίους δε συμμετέχει.
9. Θα πρέπει να δίνουμε κίνητρα για την εργασία.
10. Αρκετά με το σχολαστικισμό. (10β). Κάθε άτομο θέλει να επιτύχει. Η αποτυχία είναι ανασταλτική, καταστροφέας της ορμής και του ενθουσιασμού. (10γ). Το φυσικό για το παιδί δεν είναι το παιχνίδι, αλλά η εργασία.
11. Η φυσιολογική οδός για τη μάθηση δεν είναι καθόλου η παρατήρηση, η ερμηνεία και η επίδειξη, που είναι σημαντικά στο Σχολείο, αλλά η πειραματική εφαρμογή, αφετηρία που είναι φυσική και παγκόσμια.
12. Η απομνημόνευση, που τόσο χρησιμοποιεί το Σχολείο, δεν αξίζει ούτε είναι πολύτιμη, παρά μόνο όταν υπηρετεί πραγματικά τις ανάγκες της ζωής.
13. Η μάθηση δεν επιτυγχάνεται όπως γενικά θεωρούμε, με κανόνες και νόμους, αλλά από την εμπειρία. Το να ξεκινάμε με τη μάθηση των κανόνων και των νόμων στα Γαλλικά, την Τέχνη, τα Μαθηματικά, τις Επιστήμες, είναι σα να βάζουμε το κάρο μπροστά από τα βόδια.
14. Η νοημοσύνη δεν είναι, όπως κηρύσσει ο σχολαστικισμός, κάποια ειδική δεξιότητα που λειτουργεί σε κλειστό κύκλωμα, ανεξάρτητη από τα άλλα ζωτικά στοιχεία του ατόμου.
15. Το Σχολείο δεν καλλιεργεί παρά μία αφηρημένη έννοια νοημοσύνης που δρα έξω από τη ζώσα πραγματικότητα, με το χειρισμό λέξεων και απομνημονευμένων ιδεών.
16. Στο παιδί δεν αρέσει το από καθ’ έδρας μάθημα.
17. Το παιδί δεν κουράζεται να ασκεί μία εργασία που συμβαδίζει με τη ζωής του, που είναι, για να το πούμε έτσι, λειτουργική.
18. Κανείς, ούτε ενήλικας, ούτε παιδί, δεν αγαπά τον έλεγχο και την τιμωρία, που θεωρούνται πάντα ως πλήγμα στην αξιοπρέπεια, ιδίως όταν εκτελούνται δημοσίως.
19. Οι βαθμοί και οι κατατάξεις είναι πάντα λάθος.
20. Να μιλάτε όσο γίνεται λιγότερο.
21. Το παιδί δεν αγαπά την εργασία “σε κοπάδι”, όπου το άτομο πρέπει να υποκύψει σαν ρομπότ. Αγαπά την ατομική εργασία ή την ομαδική εργασία εντός μίας ομάδας που συνεργάζεται.
22. Η τάξη και η πειθαρχία στην τάξη είναι απαραίτητες.
23. Οι τιμωρίες είναι πάντα λάθος. Είναι όνειδος για όλους, και ποτέ δεν επιτυγχάνουν τον επιθυμητό στόχο.
24. Η αναβίωση του Σχολείου προϋποθέτει τη σχολική συνεργασία, πάει να πει τη διαχείριση της σχολικής ζωής από τους χρήστες, συμπεριλαμβανομένου του εκπαιδευτή.
25. Η υπερφόρτωση των τάξεων είναι πάντα λάθος.
26. Η σημερινή αντίληψη των μεγάλων σχολικών συγκροτημάτων καταλήγει στην ανωνυμία δασκάλων και παιδιών. Ως εκ τούτου είναι λάθος και εμπόδιο.
27. Προετοιμάζουμε τη Δημοκρατία του αύριο με τη Δημοκρατία στο Σχολείο. Ένα αυταρχικό Σχολείο δεν είναι δυνατό να διαμορφώσει δημοκράτες πολίτες.
28. Δεν είναι δυνατό παρά να εκπαιδεύουμε μέσα σε κλίμα αξιοπρέπειας. Το να σεβόμαστε τα παιδιά, όπως αυτά οφείλουν να σέβονται τους δασκάλους τους είναι ένας από τους πρώτους όρους για ανανέωση του Σχολείου.
29. Η αντιπαλότητα της παιδαγωγικής Αντίδρασης, τμήματος της πολιτικής και κοινωνικής Αντίδρασης, είναι ένα δεδομένο που θα πρέπει –αλίμονο!- να λάβουμε υπόψη, χωρίς να είμαστε σε θέση να το αποφύγουμε ή να το διορθώσουμε.
30. Υπάρχει μία τελευταία σταθερά, που δικαιώνει όλους τους πειραματισμούς και δίνει αυθεντικότητα στη δράση μας: η αισιόδοξη εμπιστοσύνη στη Ζωή.

6. Πάουλο Φρέιρε - Paulo Freire (September 19, 1921 – May 2, 1997)

 Το έργο του εκεί αναγνωρίσθηκε από την Unesco, που συμπεριέλαβε τη Χιλή στις πέντε χώρες με τα καλύτερα αποτελέσματα στον αλφαβητισμό ενηλίκων.

Στο ριζοσπαστικό κλίμα της Βραζιλίας των αρχών του ’60,
και ως επικεφαλής της «Υπηρεσίας Επέκτασης της Κουλτούρας» του Πανεπιστημίου του Ρεσίφε εφάρμοσε προγράμματα αλφαβητισμού των φτωχών αγροτών, όπου σημείωσε εντυπωσιακές επιτυχίες.

Γεννήθηκε στο Ρεσίφε (παραθαλάσσια πόλη της Β.Α. Βραζιλίας) σε μικροαστική, φιλελεύθερη οικογένεια που υπέφερε κατά τη διάρκεια της ύφεσης των ετών ’30. Σπούδασε Νομικά, Φιλοσοφία και Ψυχολογία και επηρεάσθηκε από το Μαρξισμό και το ριζοσπαστικό Καθολικισμό. 

Πήρε το διδακτορικό του στο πεδίο του Αλφαβητισμού Ενηλίκων από το Πανεπιστήμιο του Ρεσίφε. Οι αντιλήψεις του περί μάθησης επηρεάσθηκαν από την παρατήρηση των τριών παιδιών που απέκτησε. 

Στο ριζοσπαστικό κλίμα της Βραζιλίας των αρχών του ’60, και ως επικεφαλής της «Υπηρεσίας Επέκτασης της Κουλτούρας» του Πανεπιστημίου του Ρεσίφε εφάρμοσε προγράμματα αλφαβητισμού των φτωχών αγροτών, όπου σημείωσε εντυπωσιακές επιτυχίες. 

Μετά από στρατιωτικό πραξικόπημα (1964) συνελήφθη και φυλακίσθηκε. Στη φυλακή συνέγραψε το πρώτο του βιβλίο «Η εκπαίδευση ως πρακτική ελευθερίας.» Αποφυλακισθείς και απελαθείς από τη Βραζιλία κατέφυγε στη Χιλή. Το έργο του εκεί αναγνωρίσθηκε από την Unesco, που συμπεριέλαβε τη Χιλή στις πέντε χώρες με τα καλύτερα αποτελέσματα στον αλφαβητισμό ενηλίκων. Στα τέλη της δεκαετίας προσκλήθηκε από το Χάρβαρντ να διδάξει ως επισκέπτης καθηγητής. Στις ΗΠΑ συνέχισε την πολιτική και επιστημονική του δραστηριότητα.

Ριζοσπαστικοποιήθηκε πολιτικά προσεγγίζοντας τις απόψεις του «Τριτοκοσμισμού»(Tiers-mondisme). 
Τότε συνέγραψε το σημαντικότερο έργο του, «Παιδαγωγική του καταπιεσμένου». 
Τη δεκαετία του ’70 πήγε στην Ελβετία ως σύμβουλος του Παγκόσμιου Συμβουλίου Εκκλησιών. Ταξίδεψε πολύ και εφάρμοσε προγράμματα εκπαίδευσης σε νεοσύστατα κράτη όπως η Τανζανία και η Γουινέα-Μπισάου. Το 1979 επέστρεψε στη χώρα του ως Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Σάο Πάολο. Το 1988 έγινε Υπουργός Παιδείας της ίδιας πόλης. Πέθανε στο Ρίο ντε Τζανέιρο το 1997. 

Θεωρείται πάντως πως συχνά η παιδαγωγική του εφαρμόζεται χωρίς το ριζοσπαστικό της στοιχείο, “αποπολιτικοποιημένη” και μετατρέπεται τότε σε “φθηνή” εκδοχή παραδοσιακών προγραμμάτων εκπαίδευσης. Παράλληλα με τέτοιες εφαρμογές εξακολουθεί να εφαρμόζεται και μία ριζοσπαστική εκδοχή των αρχών του, κυρίως από το “Ίδρυμα Πάουλο Φρέιρε”, αλλά και ανεξάρτητους ερευνητές ή εμψυχωτές προγραμμάτων αλφαβητισμού. Πολλά από τα προγράμματα που εκείνος ξεκίνησε συνάντησαν προβλήματα επιβίωσης, λόγω ελλιπούς χρηματοδότησης.

7. Ιβάν Ίλλιτς (Ivan Illich 1926-2002)

Γεννήθηκε στη Βιέννη το 1926. Σπούδασε Θεολογία και Φιλοσοφία στο Γρηγοριανό Πανεπιστήμιο της Ρώμης, και ανακηρύχθηκε Διδάκτορας Ιστορίας από το Πανεπιστήμιο του Σάλτζμπουργκ (Αυστρίας). 
Το 1951 πήγε στις ΗΠΑ, όπου λειτούργησε ως βοηθός ιερέα σε Καθολικό ναό της Νέας Υόρκης, σε μία ενορία που απαρτιζόταν κύρια από Πορτορικανούς και Ιρλανδούς. Από το 1956 έως το 1960 εργάσθηκε ως αντιπρύτανης στο Καθολικό Πανεπιστήμιο στο Πόρτο Ρίκο, όπου οργάνωσε ένα επιμορφωτικό κέντρο περί του Νοτιοαμερικανικού πολιτισμού, που απευθύνονταν σε Αμερικανούς ιερείς. Συνιδρυτής του Κέντρου Διαπολιτισμικής Τεκμηρίωσης (Center for Intercultural Documentation-CIDOC) στο Κουερναβάκα του Μεξικού, που έγινε γνωστό για τις ριζοσπαστικές του θέσεις. Από το 1964 διηύθυνε εκεί ερευνητικά σεμινάρια περί των «εναλλακτικών θεσμών στην τεχνολογική κοινωνία», με έμφαση στη Λατινική Αμερική.

Προτείνει επιπλέον εναλλακτικούς θεσμούς για μία εκπαίδευση χωρίς δασκάλους, σχολεία, αναλυτικά προγράμματα, εκπαιδευτικό σύστημα.

Οι κοινωνίες καταλήγουν να παγιδεύονται από τους θεσμούς: ταυτίζουμε τα σχολεία με την Εκπαίδευση, τα νοσοκομεία με την Υγεία, τα ιδιωτικά αυτοκίνητα με την Επικοινωνία. Στην πραγματικότητα οι θεσμοί αυτοί λειτουργούν ενάντια σε ότι υποστηρίζουν πως εξασφαλίζουν. 
Για να επιτύχουμε Εκπαίδευση θα πρέπει να καταργήσουμε τα σχολεία, για Υγεία θα πρέπει να καταργήσουμε τα νοσοκομεία και για Επικοινωνία τα αυτοκίνητα. Σε ότι αφορά την εκπαίδευση, ο Ίλλιτς δεν αρκείται στο να διακηρύξει απλώς μία «Κοινωνία χωρίς Σχολεία». Προτείνει επιπλέον εναλλακτικούς θεσμούς για μία εκπαίδευση χωρίς δασκάλους, σχολεία, αναλυτικά προγράμματα, εκπαιδευτικό σύστημα.
 

8. Ζαν Πιαζέ (Jean Piaget - 9 Αυγούστου 1896 – 16 Σεπτεμβρίου 1980) 

«Στο τέλος του πρώτου χρόνου της ζωής του, το παιδί έχει ερευνήσει και ανακαλύψει όλα τα μέρη του μικρού κόσμου τουμέσα από στοιχειώδης πράξεις που το ίδιο αναλαμβάνει.»

Ο Πιαζέ υποστηρίζει πως η ανάπτυξη συντελείται
σε διακριτά και καθολικά στάδια, τα οποία ξεκινούν
από την γέννηση και εκτείνονται μέχρι και την εφηβεία.

Ήταν Ελβετός φιλόσοφος, φυσικός επιστήμονας και ψυχολόγος, ιδιαίτερα γνωστός για τις μελέτες του σχετικά με τα παιδιά, την θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης (αγγλικά: Τheory of cognitive development) και για την επιστημολογική του άποψη γνωστή και ως γενετική επιστημολογία. 

Η σημαντικότερη συμβολή του θεωρείται η στρουκτουραλιστική κατασκευή των σταδίων της γνωστικής ανάπτυξης του ανθρώπου, ενώ όσον αφορά τη θεωρία της μάθησης υποστήριξε την εμπειριστική πρόσκτηση γνώσης μέσω της εμπειρίας, της παρατήρησης και τέλος της αφαίρεσης.

Γεννήθηκε στις 9 Αυγούστου του 1896, στο Νεσατέλ (Neuchâtel) της Ελβετίας όπου και μεγάλωσε. Ήταν το μεγαλύτερο παιδί του Αρτύρ Πιαζέ, πανεπιστημιακού καθηγητή Λογοτεχνίας, και της Ρεμπέκα Τζάκσον. Η αρχή της επιστημονικής του δραστηριότητας τοποθετείται στην ηλικία των 11 ετών, όταν ως μαθητής, έγραψε τις πρώτες του παρατηρήσεις για ένα σπουργίτι. Το ενδιαφέρον του για την έρευνα και της φυσικές επιστήμες συνεχίστηκε και ως αντικείμενο σπουδών του στο Πανεπιστήμιο της Νεσατέλ , όπου απέκτησε και το διδακτορικό του. Οι πρώτες του μελέτες για την γνωστική ανάπτυξη ξεκίνησαν στο Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles της Γαλλίας. Σ' αυτό το πεδίο επικεντρώθηκε κυρίως το ερευνητικό του έργο. Το 1921 διετέλεσε διευθυντής σπουδών στο Ινστιτούτο Ρουσσώ στην Γενεύη της Ελβετίας. Με αντικείμενο την κοινωνιολογία,την ψυχολογία, την γενετική και πειραματική ψυχολογία, δίδαξε σε πολλά από τα Πανεπιστήμια της Ελβετίας αλλά και στην Σορβόννη της Γαλλίας. Το 1955 ίδρυσε το Παγκόσμιο Κέντρο Γενετικής Επιστημολογίας, που ήταν και διευθυντής μέχρι τον θάνατό του. Πέθανε στην Γενεύη 16 Σεπτεμβρίου του 1980. Θεωρήθηκε όχι μόνο ένας από τους σημαντικότερους θεωρητικούς και ερευνητές στον κλάδο της Ψυχολογίας αλλά και ο τέταρτος από εκείνους που άσκησαν την μεγαλύτερη επιρροή με το έργο τους.

Ο Πιαζέ ήταν ο κύριος εκπρόσωπος της γνωστικής προσέγγισης στην ανάπτυξη. Θεωρούσε ότι μέσω των νοητικών λειτουργιών (το γνωστικό σύστημα) επιτυγχάνεται η προσαρμογή του ατόμου στο περιβάλλον. Η βιολογική ωρίμανση του οργανισμού, το κοινωνικό περιβάλλον που προσφέρει στο άτομο ερεθίσματα καθώς και η δραστηριότητα (π.χ. κινητική) του ίδιου συντελούν ταυτόχρονα στην ανάπτυξή του.

Στάδια Ανάπτυξης

Ο Πιαζέ υποστηρίζει πως η ανάπτυξη συντελείται σε διακριτά και καθολικά στάδια, τα οποία ξεκινούν από την γέννηση και εκτείνονται μέχρι και την εφηβεία. Θεωρεί πως η διαδοχή των σταδίων αυτών σχετίζεται με ποιοτικές διαφορές στον τρόπο σκέψης του ατόμου. Σε κάθε ηλικία συγκροτούνται και εγκαθίστανται συγκεκριμένες νοητικές ικανότητες που χαρακτηρίζουν και το κάθε στάδιο. Συγκεκριμένα:

• Το αισθησιο-κινητικό στάδιο που διαρκεί από την γέννηση ως και την ηλικία των 2 ετών (καλύπτει την βρεφική ηλικία): Στην περίοδο αυτή, τα αντανακλαστικά που αποτελούν τα πρώτα μέσα που διαθέτει ο άνθρωπος για την επιβίωση και την προσαρμογή στο περιβάλλον, αποτελούν την βάση για την ανάπτυξη εκούσιων δραστηριοτήτων. Σημαντικό ρόλο στην διαδικασία αυτή παίζουν οι αισθήσεις και η ικανότητα της κίνησης που αποκτά το βρέφος. Μ' αυτό τον τρόπο δημιουργούνται τα πρώτα σχήματα (αισθησιοκινητικά)

Το αισθησιοκινητικό στάδιο διακρίνεται σε έξι υποστάδια:

Τροποποίηση των αντανακλαστικών (διαρκεί από τη γέννηση μέχρι τον 1ο μήνα):

Στο υποστάδιο αυτό τα βρέφη μαθαίνουν να ελέγχουν και να συντονίζουν τα αντανακλαστικά τους (π.χ πιπιλάνε όταν τοποθετούνται αντικείμενα στο στόμα τους). Τα αντανακλαστικά αυτά παρέχουν την ώθηση για την ίδια τους την αλλαγή καθώς παράγουν επιπλέον ερεθίσματα. Ο Πιαζέ πίστευε ότι αυτά τα αντανακλαστικά αποτελούν δομικά υλικά της ευφυΐας.

Πρωτογενείς κυκλικές αντιδράσεις (διαρκεί από τον 1ο έως τον 4ο μήνα):

Στο υποστάδιο αυτό τα βρέφη επαναλαμβάνουν ευχάριστες πράξεις μόνο και μόνο για την ευχαρίστηση που τους προκαλούν. Οι πράξεις αυτές ονομάζονται πρωτογενείς γιατί τα αντικείμενα στα οποία απευθύνονται αποτελούν τμήμα του σώματος του ίδιου του βρέφους. Ο Πιαζέ πίστευε ότι οι πρωτογενείς κυκλικές αντιδράσεις παρέχουν τις πρώτες ενδείξεις της γνωστικής ανάπτυξης.

Δευτερογενείς κυκλικές αντιδράσεις (διαρκεί από τον 4ο έως τον 8ο μήνα):

Στο υποστάδιο αυτό τα βρέφη ενδιαφέρονται όλο και περισσότερο για αποτελέσματα που συμβαίνουν πέρα από το σώμα τους. Το βρέφος αρχίζει να συνειδητοποιεί ότι υπάρχει σχέση μεταξύ των πράξεών του και του περιβάλλοντος.

Συντονισμός δευτερογενών αντιδράσεων (διαρκεί από τον 8ο μήνα έως τον 12ο):

Στο υποστάδιο αυτό τα βρέφη είναι ικανά να συντονίσουν δύο η περισσότερες δευτερογενείς κυκλικές αντιδράσεις. Συνδυάζουν σχήματα για την επίτευξη ενός επιθυμητού αποτελέσματος. Παρατηρείται μια πρώιμη μορφή επίλυσης προβλημάτων.

Τριτογενείς κυκλικές αντιδράσεις (διαρκεί από τον 12ο έως τον 18ο μήνα):

Με την εμφάνιση των τριτογενών κυκλικών αντιδράσεων τα βρέφη ψάχνουν ενεργά για καινούργιους τρόπους αλληλεπίδρασης με τα αντικείμενα και εξερευνούν τις πιθανές χρήσεις τους.

Αρχές αναπαραστατικής σκέψης (διαρκεί από τον 18ο μήνα έως τον 24ο):

Στο υποστάδιο αυτό εικόνες και λέξεις αντιπροσωπεύουν οικεία αντικείμενα. Τα βρέφη επινοούν νέους τρόπους επίλυσης προβλημάτων μέσω των συμβολικών συνδυασμών. Αποτελεί το μεταβατικό σημείο στο οποίο παράγονται για πρώτη φορά εσωτερικευμένες αναπαραστάσεις.

• Το στάδιο της προ-λογικής νόησης από τα 2 έως τα 6 έτη (νηπιακή ηλικία): Καταλυτικό ρόλο παίζει η ανάπτυξη της γλώσσας, που σηματοδοτεί την έναρξη της ικανότητας του συμβολισμού και των εσωτερικών αναπαραστάσεων. Σ' αυτή την φάση της ανάπτυξης το νήπιο, σκέφτεται με βάση το αντιληπτικά επικρατέστερο, παραβλέποντας ορισμένες παραμέτρους. Επίσης, η σκέψη και η επικοινωνία του χαρακτηρίζεται ως εγωκεντρική, καθώς αντιλαμβάνονται το περιβάλλον και τους άλλους μόνο μέσα από την δική τους προοπτική.
• Το στάδιο της συγκεκριμένης λογικής σκέψης από τα 6 έως τα 12 έτη (παιδική ηλικία): Τα παιδιά κατακτούν την λογική σκέψη, λαμβάνουν υπόψη τους τόσο διαφορετικές παραμέτρους όσο και τους άλλους ( κατάργηση της εγωκεντρικής επικοινωνίας). Τα κύρια ελλείμματα που εμφανίζονται αφορούν την αφηρημένη σκέψη.
• Το στάδιο της λογικής σκέψης από τα 12 έτη έως το τέλος της εφηβείας: Συντελείται η ανάπτυξη της λογικής σκέψης, βελτιώνεται η ικανότητα για κατανόηση και ερμηνεία, επιτυγχάνεται η κατάκτηση της αφηρημένης σκέψης.

9. Λεβ Βιγκότσκι - Lev Vygotsky (1896 – 1934)

Ο Βιγκότσκι πέθανε το 1938, σε ηλικία 38 χρόνων! Το πρωτοποριακό έργο του, μολονότι δεν πρόλαβε να το ολοκληρώσει ήταν για πολλά χρόνια απαγορευμένο από τον Στάλιν.

Με τη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού, των γονέων
και των συνομηλίκων του το άτομο μπορεί με αλληλεπίδραση να οδηγηθεί σε ένα γνωστικό επίπεδο ανώτερο αυτού που από μόνο του κατέχει.

Ήταν σοβιετικός ψυχολόγος που ανακαλύφτηκε από το δυτικό κόσμο τη δεκαετία του 1960. Σύμφωνα με το Βιγκότσκι, η πνευματική ανάπτυξη των παιδιών είναι λειτουργία των ανθρώπινων κοινοτήτων, παρά μεμονωμένων ατόμων. Η συνεισφορά του είναι ευρέως σεβαστή και ασκεί επιρροή στους τομείς της αναπτυξιακής ψυχολογίας, της εκπαίδευσης, της ανάπτυξης του παιδιού και της μελέτης της γλώσσας.

Το γνωστότερο βιβλίο του είναι το «Σκέψη και Γλώσσα» που εκδόθηκε το 1934. 

Έργα

Λεβ Βιγκότσκι, «Σκέψη και Γλώσσα».

Η σημαντικότερη ισως για την ψυχολογία και τη διδακτική συνεισφορά του Vygotsky έγκειται στη διατύπωση της θεωρίας του για τη "Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης"(Ζ.Ε.Α). 

Είναι κοινά αποδεκτό ότι υπάρχει διαφορετικότητα ανάμεσα στα άτομα τόσο στο ρυθμό ανάτυξης όσο και τη γνωστική ικανότητα τους. 

Ο Vygotsky θεωρεί ότι το γνωστικό - μαθησιακό δυναμικό κάθε ατόμου μπορεί να πλουτιστεί με περιβαλλοντική συνδρομή. Το παιδί κατέχει ένα συγκεκριμένο γνωστικό επίπεδο. Με τη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού, των γονέων και των συνομηλίκων του το άτομο μπορεί με αλληλεπίδραση να οδηγηθεί σε ένα γνωστικό επίπεδο ανώτερο αυτού που από μόνο του κατέχει. 

Η διαφορά ανάμεσα στο προϋπάρχον γνωστικό επίπεδο κι εκείνο που το παιδί θα κατακτήσει με καθοδήγηση, ονομάζεται Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης. 

Με άλλα λόγια Ζ.Ε.Α. είναι η διαφορά ανάμεσα σε αυτό που από μόνος μου μπορώ να πετύχω κι αυτό που θα κατακτήσω αν με βοηθήσουν. Η θεωρία αυτή βρίσκει εφαρμογή στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και δίνει μια νέα διάσταση στη διδακτική και τη θεώρηση της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού.

10. Σίμορ Πέιπερτ - Seymour Papert (born February 29, 1928 in Pretoria, South Africa)

Θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους διανοούμενους στο χώρο της εκπαίδευσης, και ίσως ο μεγαλύτερος εν ζωή συνεχιστής της μαθητοκεντρικής παράδοσης.

Γεννήθηκε στη Νότιο Αφρική, όπου τελείωσε το σχολείο. Σπούδασε Μαθηματικά στο Κέιμπριτζ και το Παρίσι και Επιστημολογία και Παιδαγωγική στη Γενεύη, δίπλα στο μεγάλο επιστημολόγο Ζαν Πιαζέ. Από το 1960 πήγε στο ΜΙΤ της Βοστώνης, όπου από το 1970 εργάζεται Στα θέματα της Τεχνητής Νοημοσύνης. 

Το 1980 ανέπτυξε τη “γεωμετρία της χελώνας” LOGO,
που υπήρξε ένα από τα δημοφιλέστερα
και πιο έξυπνα λογισμικά για παιδιά.

Τη θεωρητική βάση της LOGO την παρουσίασε στο μπεστ-σέλερ του «Νοητικές Θύελλες». Εκεί διατύπωσε την αντίληψή του για μία μαθητοκεντρική παιδαγωγική χρήση του υπολογιστή βασισμένη στο χρήση «μικρόκοσμων» από τους μαθητευόμενους.
Σήμερα εργάζεται στη μελέτη και κατασκευή εκπαιδευτικών βίντεο games, στην κατασκευή εκπαιδευτικών σελίδων στο Ίντερνετ και συνεργάζεται με τη Lego για την παραγωγή
εκπαιδευτικών παιχνιδιών.

πολλά στοιχεία πήραμε από το RODITIS 17o

Η αφίσσα μας

Παιδί - Παιδεία - Παιχνίδι

Η αφίσα μας

δια χειρός Θανάση Βουτυρά

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΒΥΖΑΝΤΙΟ

Βυζαντινή παιδεία

HIGH EDUCATION IN BYZANTIUM

Η εκπαίδευση στο Βυζάντιο δεν ήταν υποχρεωτική. Σχολεία, δάσκαλοι και βιβλία ήταν συγκεντρωμένα στις πόλεις, όπου και εκεί απευθύνονταν σε μία μικρή μερίδα των ανθρώπων. Τα σχολεία ήταν ιδιωτικά ή εκκλησιαστικά, τα παιδιά πήγαιναν σ' αυτά σε ηλικία 6 έως οκτώ ετών και οι γονείς τους πλήρωναν τα δίδακτρα σε είδος ή χρήματα. Μάλιστα τα υψηλά δίδακτρα της ιδιωτικής διδασκαλίας την έκαναν απρόσιτη για τις περισσότερες οικογένειες των Βυζαντινών.

Δύο ήταν οι βαθμίδες εκπαίδευσης του Βυζαντίου:  

Η προπαιδεία, που αντιστοιχεί στο σημερινό δημοτικό, διαρκούσε 3 ως 4 χρόνια και η εγκύκλιος παιδεία, που αντιστοιχεί στο γυμνάσιο και το λύκειο, διαρκούσε 4 χρόνια και φοιτούσαν μαθητές από τα 12 ή 14 χρόνια τους.
Το βασικό (προπαιδεία) είχε 4 τάξεις: Στις δυο πρώτες οι μαθητές μάθαιναν να διαβάζουν, να γράφουν και να λογαριάζουν ενώ στις μεγαλύτερες μάθαιναν ορθογραφία, γραμματική, αριθμητική και ιστορίες από την Αγία Γραφή, τον Όμηρο και τους μύθους του Αισώπου. Στα εκκλησιαστικά σχολεία φοιτούσαν και ορφανά ή μαθητές από άλλες περιοχές δωρεάν.

Τα κορίτσια (από τον 11ο αιώνα και έπειτα άρχισαν το σχολείο) και αρκετά αγόρια δεν πήγαιναν σχολεία. Έμεναν στο σπίτι, βοηθούσαν στις δουλειές και τα διαπαιδαγωγούσαν οι γονείς και οι παππούδες τους. Όσα αγόρια δεν πήγαιναν σχολείο μάθαιναν τέχνες σε ειδικούς τεχνίτες.

Τα σχολεία στο Βυζάντιο δεν στεγάζονταν όπως σήμερα σε μεγάλα κτίρια με αυλές και πολλά παράθυρα. Ως αίθουσες διδασκαλίας χρησίμευαν δωμάτια στον περίβολο των εκκλησιών, σε νάρθηκες, όπως επίσης και σε οικήματα κοντά σε μοναστήρια.

Στις αίθουσες δεν υπήρχαν θρανία. Υπήρχαν μόνο λίγες ξύλινες ψηλές καρέκλες, τις αναβάθρες, δηλαδή σκαμνάκια. 

Μερικές φορές τα σχολεία στεγάζονταν μέσα σε εκκλησίες ή μοναστήρια.

Οι μαθητές έγραφαν με στυλόν ή γραφείον, που είχε μυτερή ακίδα στο ένα άκρο ώστε τα γράμματα να χαράζονται εύκολα, και πεπλατυσμένη στο άλλο για να σβήνουν. Επίσης με κοντύλι κι έσβηναν με σφουγγάρι. Έγραφαν πάνω σε ξύλινες πινακίδες, τα σχεδάρια, σε παπύρους και περγαμηνές που τις κουβαλούσαν στον μάρσιπο, δηλαδή στην τσάντα τους. 

Πάνω στον πάπυρο και στην περγαμηνή έγραφαν με ένα ειδικά ξυσμένο καλάμι, το κάλαμον, που το βουτούσαν σε μελάνι μαύρο συνήθως. Μαζί τους είχαν ένα μαχαιράκι για να ξύνουν τη μύτη του καλάμου που ήταν χαραγμένη κατά μήκος ώστε να συγκρατεί το μελάνι. Το χαρτί, αν και ήταν από παλιά γνωστό, άρχισε να χρησιμοποιείται ευρύτερα στο Βυζάντιο μόλις τον 11ο αιώνα και γρήγορα αντικατέστησε την περγαμηνή. Τα παιδιά πήγαιναν στα σχολείο με τα καθημερινά τους ρούχα και έτρωγαν το μεσημέρι εκεί. Μερικοί μαθητές ζούσαν στο σχολείο και άλλοι επέστρεφαν στα σπίτια τους. Ορισμένες φορές οι κακές καιρικές συνθήκες εμπόδιζαν τα παιδιά να πάνε σχολείο.
Πολύ συχνές ήταν και οι τιμωρίες, μάλιστα τις περισσότερες φορές έβρισκαν σύμφωνους και τους γονείς που πίστευαν ότι οι σωματικές τιμωρίες ήταν ωφέλιμες για τα παιδιά τους.
"Ο μη δαρείς ου παιδεύεται" έλεγαν τότε δηλαδή "Όποιος δε δαρθεί δε μαθαίνει γράμματα"

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΒΥΖΑΝΤΙΟ - ΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΙ

Οι δάσκαλοι δεν είχαν πολλά βιβλία στην κατοχή τους. 

Παρά το καθημερινό ενδιαφέρον και την προσωπική ενασχόληση που είχαν μερικοί από αυτούς αντιγράφοντας οι ίδιοι με κόπο κάποια έργα, σπάνια οι μικρές τους βιβλιοθήκες ξεπερνούσαν σε περιεχόμενο τους είκοσι τόμους. Οι λιγοστοί τυχεροί που κατόρθωναν να συγκροτήσουν μεγάλες βιβλιοθήκες ήταν συνήθως μέλη της αυτοκρατορικής οικογένειας και της αριστοκρατίας ή ακόμα ανώτεροι κληρικοί.
Ξεχωριστή θέση ανάμεσά τους κατέλαβε ο Φώτιος, φιλόλογος με βαθύτατη μόρφωση που έζησε κι έδρασε τον 9ο αιώνα φτάνοντας μέχρι το ανώτατο αξίωμα του Πατριάρχη Κωνσταντινουπόλεως. Η βιβλιοθήκη του θεωρείται μία από τις μεγαλύτερες και περιφημότερες της εποχής του. Συντάκτης πολλών αξιόλογων κειμένων, επιστολών και ενός Λεξικού, ο Φώτιος υπήρξε κατά πολλούς ένας από τους πιο διακεκριμένους καθηγητές της πρωτεύουσας. Πάνω απ’ όλα του οφείλουμε τη διάσωση ενός μεγάλου αριθμού αρχαίων ελληνικών συγγραμμάτων. Παρακινούμενος από την έντονη κλίση του προς αυτά τα θέματα, ο Φώτιος αναζωπύρωσε το ενδιαφέρον των συγχρόνων του για την αρχαιότητα.

Ενας από τους πιο μεγάλους δάσκαλους και ο γνωστότερος, ίσως, μαθηματικός και φιλόσοφος του Βυζαντίου ήταν ο Λέων ο Μαθηματικός. Οι επιδόσεις του στην ΄Αλγεβρα θεωρούνται ακόμα και σήμερα πρωτοπόρες. Ο Λέοντας δίδαξε σε σχολείο της Κωνσταντινούπολης και είχε αξιόλογη προσωπική βιβλιοθήκη. Στον Λέοντα οφείλεται, ανάμεσα σε άλλα, μία από τις σημαντικότερες επινοήσεις της βυζαντινής εποχής, ο οπτικός τηλέγραφος. Ο Λέων κατασκεύασε δύο τέλεια συγχρονισμένα ρολόγια. Τοποθέτησε το ένα στο φρούριο του Λουλού, κοντά στην Ταρσό και το άλλο στο ηλιακόν του Φάρου, στην Κωνσταντινούπολη.

πηγή

Παιδεία και Αγωγή στο Βυζάντιο. Από τη Ρώμη στο Βυζάντιο και από την ειδωλολατρία στο Χριστιανισμό - Πλούταρχος και Μέγας Βασίλειος

Εισαγωγή

Η παιδεία και η αγωγή, ο τρόπος δηλαδή διαπαιδαγώγησης των νέων, σχηματοποιούνται πάντα στο πλαίσιο της εκάστοτε πολιτικής και κοινωνικής πραγματικότητας αποτελώντας την αντανάκλαση των ιδανικών και των προβληματισμών της.

Κἀκεῖνό φημι, δεῖν τοὺς παῖδας
ἐπὶ τὰ καλὰ τῶν ἐπιτηδευμάτων ἄγειν
παραινέσεσι καὶ λόγοις, μὴ μὰ Δία
πληγαῖς μηδ’ αἰκισμοῖς.

 Ζώντας κάτω από τους κραδασμούς της μετάβασης από τη Ρώμη στο Βυζάντιο και από την ειδωλολατρία στο Χριστιανισμό, ο μεν Πλούταρχος (50-120 μ.Χ.) είναι από τους τελευταίους εκφραστές της ψυχορραγούσας θύραθεν παιδείας ενώ ο Μέγας Βασίλειος (330-379) ανοίγει την αυλαία της διάδοχης «ένδοθεν» παιδείας. Έτσι, η σύγκριση του παιδαγωγικού έργου των δύο ανδρών, οι οποίοι ωστόσο δεν απέχουν χρονικά, καταλήγει να είναι η σύγκριση της δυναμικής των διαφορετικών κόσμων που αντιπροσωπεύει ο καθένας τους.

Και αυτό γιατί, ανεξάρτητα από τη διαμάχη που γέννησε το «Περί παίδων αγωγής» σχετικὰ μὲ την πατρότητά του¹, η προσφορά του παραμένει ουσιαστική και αδιαμφισβήτητη καθώς αποτελεί το απαύγασμα των παιδαγωγικών αρχών της ελληνικής αρχαιότητας. Ο Πλούταρχος ή κάποιος μαθητής του ίσως, θέλησαν να κρατήσουν την πεμπτουσία των διδαχών ενός κόσμου που χανόταν αμετάκλητα. Άλλωστε δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι ο ελληνιστικός κόσμος ασχολήθηκε με τη συστηματοποίηση των παιδευτικών προτύπων της κλασικής Αθήνας, προσφέροντας ένα σταθερό πλαίσιο θεωρητικής και πρακτικής αντιμετώπισης του θέματος της αγωγής ως την οριστική επικράτηση του Χριστιανισμού². 

Πρῶτα θὰ ἑτοιμάσουμε τὴ συνείδησή μας
μὲ τὴν κοσμικὴ σοφία κι ὕστερα θ᾿ ἀκούσουμε
τὰ ἱερὰ καὶ βαθιὰ νοήματα τῆς χριστιανικῆς διδασκαλίας.
Πρῶτα θὰ συνηθίσουμε νὰ βλέπουμε τὸν ἥλιο μέσα στὸ νερὸ
κι ὕστερα θ᾿ ἀτενίσουμε τὸν ἴδιο τὸν ἥλιο.

Από την πλευρά του ο Μέγας Βασίλειος, πολύπλευρη προσωπικότητα με ευρεία ελληνομάθεια, εκφράζει ακριβώς το κλίμα της εποχής του, με την προσπάθεια επικράτησης των νέων ιδεών, λειαίνοντας όμως το πνεύμα οξύτητας από το οποίο εμφορούνταν οι Χριστιανοί στοχαστές δρώντας σ᾿ έναν ακόμα μη δεκτικό γι᾿ αυτούς κόσμο.

Οι στόχοι των δύο έργων

Όπως έχει ήδη τονιστεί³, ο λόγος του Μεγάλου Βασιλείου δεν έχει καθαρώς το χαρακτήρα φιλοσοφίας της αγωγής. Παρότι προτάσσεται η φράση «Προς τους νέους», εκφωνήθηκε (ή γράφτηκε) αποκλειστικά για να βοηθήσει στη σωστή εκμετάλλευση της αρχαίας ελληνικής γραμματείας, προειδοποιώντας τους νέους εγκαίρως για τα συγγράμματα εκείνα που δεν συμβαδίζουν με τα νέα ιδεώδη. Στην προσπάθεια τεκμηρίωσης των απόψεων του αναδύονται, βέβαια, και κάποιες γενικότερου παιδαγωγικού περιεχομένου παρατηρήσεις που μας βοηθούν στην εξαγωγή συμπερασμάτων για την παιδαγωγική του «στάση».

Οι διαφορετικοί στόχοι των δύο υπό εξέταση έργων, υπογραμμίζονται και από το γεγονός ότι έχουν διαφορετικούς αποδέκτες. Ενώ ο Πλούταρχος συντάσσει ένα πόνημα που απευθύνεται σε ενήλικες υπεύθυνους για την αγωγή των νέων και τους καλεί να εξετάσουν από κοινού το θέμα, ο Μ. Βασίλειος απευθύνεται σε κοινό εφήβων που αποτελούν την πιο ευαίσθητη και με τις μεγαλύτερες ανησυχίες ομάδα καθώς και την επιρρεπέστερη σε κάθε είδους ολισθήματα. Επιπλέον, πρόκειται και για μια νεολαία που φοιτά ακόμα στις εθνικές Σχολές της Αθήνας, της Κωνσταντινουπόλεως, της Αντιόχειας και της Αλεξάνδρειας. Για το λόγο αυτό και οι διαφορές των δύο έργων είναι και υφολογικές. Αν το «Περί παίδων αγωγής» έχει κατηγορηθεί για έλλειψη δομής, το «Προς τους νέους, όπως αν εξ ελληνικών ωφελοίντο λόγων», χαρακτηρίζεται από επαναλήψεις και πληθώρα παραδειγμάτων αφήνοντας να διαφανεί η αγωνία ενός πνευματικού ανθρώπου, τόσο για τη μόρφωση της νεολαίας όσο και για την τύχη του προγενέστερου γραμματειακού πλούτου.

Συνθήκες εποχής Πλούταρχου

Φιλοσοφικά θεωρούμενη, η παιδεία αποσκοπεί στην ένταξη του νέου ανθρώπου σ' ένα καθορισμένο πνευματικό και οικονομικό συγκρότημα, το οποίο εκφράζεται με τις αξίες που ρυθμίζουν τη ζωή αυτού του συγκροτήματος και στις οποίες πρόκειται να ενσωματωθεί ο νέος⁴.

Η μεταβατική όμως εποχή μέσα στην οποία έδρασε ο Πλούταρχος, ταλανίζονταν από την αναζήτηση νέων ιδεωδών και αξιών. Η παιδεία στην Ελλάδα των κλασικών χρόνων αλλά και των μεταγενεστέρων, ήταν καρπός των φιλοσοφικών Σχολών που η καθεμιά παρείχε εκπαίδευση σύμφωνα με τις δικές της αρχές⁵. Όμως αυτές οι αρχές ήταν με τη σειρά τους, δημιούργημα συγκεκριμένου κοινωνικο-οικονομικού πλαισίου που είχε πάψει να υφίσταται. Η φιλοσοφία, τα τελευταία προχριστιανικά χρόνια και τα πρώιμα χριστιανικά, αντλεί, ωστόσο, από τα διδάγματα της κλασικής εποχής μ' έναν όμως εκλεκτικό τρόπο, προσπαθώντας να εμβαθύνει τα πνευματικά προϊόντα προηγούμενων φιλοσόφων (π.χ. νεοπλατωνισμός).

Θεωρία ευγονικής

Βαδίζοντας πάνω σ΄ αυτά τα χνάρια, ο Πλούταρχος αναζητά τα ερείσματά του. Ξεκινά την πραγματεία του λέγοντας ότι θ΄ αναφερθεί στην εκπαίδευση των ελευθέρων ατόμων. Γνωρίζουμε όμως ότι πρόκειται για την εποχή της Ρωμαιοκρατίας, όταν η έννοια του ελεύθερου πολίτη είχε χάσει πια τη σημασία της για τον ελληνικό χώρο. Επιμένει ίσως να εθελοτυφλεί έναντι στη νέα διαμορφούμενη πραγματικότητα, διαλέγοντας από τον Πλάτωνα τη βασική θεωρία που αναπτύσσει στην «Πολιτεία» του περί ευγονικής, θεωρώντας ότι η ελεύθερη καταγωγή και των δύο γονιών, η κοινωνική τους υπόληψη ακόμα και το κάλλος είναι βασικές προϋποθέσεις που θα πρέπει να τηρούνται πριν τη σύλληψη ενός δυνάμει «καλού κ΄ αγαθού» ατόμου.

Στάση του Μεγάλου Βασιλείου έναντι της θεωρίας

Η άποψη αυτή αντικρούεται ευθέως από το Μεγάλο Βασίλειο ο οποίος δεν θεωρεί τίποτα από τ΄ ανωτέρω (καταγωγή, κάλλος, σωματική δύναμη), αναγκαίες και ικανές συνθήκες για μια επιτυχή παιδευτική διαδικασία. Σ΄ αυτό το σημείο εκφράζεται βέβαια η νέα κοινωνική προοπτική που εγκαινίασε ο Χριστιανισμός, πρεσβεύοντας την εξίσωση των ατόμων και απορρίπτοντας την αριστοκρατική ψυχή του αρχαίου ελληνικού κόσμου. Ο απόηχος του «παιδαγωγικού έρωτα» στον οποίο εμμένει ο Πλάτων στο « Συμπόσιο» του, θεωρώντας απαραίτητο έδαφος παιδαγωγικής καρποφορίας την αξιέραστη μορφή, επικυρώνοντας και τη σωματική επαφή παιδαγωγού και παιδαγωγούμενου, αρχίζει να σβήνει στη συνέχεια της πραγματείας του Πλούταρχου όταν μνημονεύει ότι «πρέπει να εκδιώκουμε εκείνους που επιθυμούν το σωματικό κάλλος των παιδιών, ενώ πρέπει ν΄ αποδεχόμαστε τους εραστές της ψυχής τους». Στο Χριστιανισμό, η εξάλειψη κάθε είδους διακρίσεων και στην παιδεία θ΄ αποκρυσταλλωθεί φιλοσοφικά πολύ αργότερα (19ος αι.) με την έννοια της «παιδαγωγικής αγάπης» του Pestalozzi.

Στάδια εκπαίδευσης κατά τον Πλούταρχο και το Μέγα Βασίλειο

Κατά τον Πλούταρχο, μετά τη γέννησή του το παιδί ακολουθεί, όπως και στα κλασικά χρόνια, την καθιερωμένη εκπαίδευσή του: ένα μεγάλο μέρος της νηπιακής αγωγής, που είναι μέλημα της οικογένειας, ανατίθεται σε τροφούς οι οποίοι αναλαμβάνουν να μεγαλώσουν τα παιδιά με διδακτικούς μύθους.

Για τη στοιχειώδη εκπαίδευση των παιδιών, ο Πλούταρχος αναφέρεται μόνο στην προσοχή που θα πρέπει να επιδεικνύουν οι γονείς στην επιλογή του παιδαγωγού και δεν θα πρέπει να φείδονται χρημάτων όταν πρόκειται για τη σωστή αγωγή των παιδιών τους, καθώς και στη σημασία της φυσικής αγωγής. Πρόκειται για μια βασική αρχή της ελληνιστικής παιδείας, η επιδίωξη ισορροπίας ανάμεσα στην πνευματική και τη φυσική αγωγή⁶. Ο Πλούταρχος θεωρεί ότι η καλή φυσική κατάσταση βοηθά να έχει κανείς λιγότερα προβλήματα όταν γερνά ενώ η καλή εκγύμναση στον ακοντισμό, την τοξοβολία κα ι το κυνήγι, βοηθούν τους νέους ν΄ αντιμετωπίσουν τους εχθρούς σε μια μάχη γενναιότερα, αν και στην εποχή του είχε καταργηθεί ο θεσμός της «εφηβείας», της υποχρεωτικής στρατιωτικής δηλαδή άσκησης.

Η μέση εκπαίδευση ολοκληρώνεται με τη διδασκαλία των αποκαλούμενων «εγκυκλίων» μαθημάτων, τα οποία ήταν επτά : γραμματική, φιλοσοφία, ρητορική, γεωμετρία, αριθμητική, αστρονομία και μουσική. Πρόκειται για τα ίδια μαθήματα που είχε κατονομάσει ο Αριστοτέλης, χωρίς ακόμα να προστίθεται καμιά επαγγελματική τέχνη. Ο Πλούταρχος θεωρεί πως η μελέτη των έξι εξ αυτών θα πρέπει να είναι ταχεία και ίσως ακόμα επιφανειακή. Αντίθετα υπεραμύνεται της αξίας που έχει η φιλοσοφία για τη ζωή και στην οποία θα πρέπει να επιμένει η σωστή αγωγή. Από τον 1ο μ.Χ. αιώνα ένα από τ΄ αγαπημένα ερωτήματα των στοχαστών της εποχής ήταν το κατά πόσο η εγκύκλιος παιδεία είναι απαραίτητη για να μπορέσει ο νέος να παρακολουθήσει τα υψηλά διανοήματα της φιλοσοφίας. Εδώ ο Πλούταρχος φαίνεται ότι έχει ασπαστεί την άποψη ότι δεν είναι απαραίτητη προϋπόθεση η μελέτη της.

Εδώ όμως θα πρέπει να σταθούμε και στον ορισμό που δίδει στη φιλοσοφία : σύμφωνα με όσα ακολουθούν, δίνει στη φιλοσοφία ηθικό περιεχόμενο ως επιστήμη σωστής συμπεριφοράς⁷. Συνολικά θεωρούμενο το έργο του θέτει τη φιλοσοφία σ΄ εκλαϊκευμένη βάση χωρίς ν΄ ασχοληθεί με τα προβλήματα της φύσης και της γνώσης.

Ο Μέγας Βασίλειος, μην έχοντας απώτερο στόχο τη διατύπωση γενικών παιδαγωγικών αρχών, όπως προαναφέραμε, δεν κάνει κάποια συγκεκριμένη μνεία ούτε στις εγκύκλιες αλλά ούτε και στις επαγγελματικές τέχνες. Όμως ως γνήσιος χριστιανός, καταφέρεται εναντίον των δραστηριοτήτων που δεν προάγουν την καλλιέργεια της ψυχής και βέβαια εναντίον και της γυμναστικής. Η σημασία ενός καλογυμνασμένου σώματος που θα φιλοξενεί ένα εξίσου υγιές μυαλό και υγιή ψυχή εξανεμίζεται στα χριστιανικά χρόνια. Το σώμα δεν είναι παρά η προσωρινή κατοικία της ψυχής, είναι υποδεέστερό της και για το λόγο αυτό η διάπλασή του δεν οφείλει να μας απασχολεί. Ωστόσο, παρά τη βασική αυτή αρχή, την οποία ενστερνίζεται ασυζητητί, σε κάποιες από τις επόμενες παραγράφους του φαίνεται ως να ζητά την άμβλυνση της διαμετρικής αντίθεσής του στη γυμναστική με τη μνεία παραδειγμάτων αθλητών ή και λοιπών χειρωνακτών, οι οποίοι δαπανούν τη ζωή τους σε προγράμματα επίπονα μέσα σε «γυμνάσια» προκειμένου να επιτύχουν τους στόχους τους. Αρκεί πάντα ν’ ακολουθείται η μέση οδός και το σώμα να μη γίνεται υποχείριο της ψυχής.

Σε αντίθεση με τον Πλάτωνα που στο ετατικό εκπαιδευτικό του σύστημα αποκλείεται η μουσική -και βέβαια δεν αναφέρεται ούτε από τον Πλούταρχο- ο Μ. Βασίλειος δεν την αρνείται αρκεί να μην κεντρίζει ενήδονα την ψυχή. Οι νέοι πρέπει ν’ αποζητούν μόνο τη μουσική εκείνη που οδηγεί στη βελτίωση της ψυχής.

Η αρετή ως παιδευτικός στόχος

Ο στόχος της μελετημένης αγωγής και της ισορροπημένης μόρφωσης είναι η κατάκτηση της αρετής και της ευδαιμονίας. Η μακαριότητα, όπως ορίζεται από τον Πλάτωνα, είναι το «τέλος» της ζωής και η παντοτινή κατοχή του αγαθού και της τελειότητας. Οι «συγκριτικές» παιδαγωγικές απόψεις του Πλουτάρχου συμπληρώνονται εδώ και με την τριμερή διάκριση του είδους του βίου που είναι παρμένο από τον Αριστοτέλη δηλαδή «βίος πολιτικός, φιλόσοφος και απολαυστικός» (»Ηθικά Νικομάχεια»). Ο φιλοσοφικός βίος αναζητά τη φρόνηση και την αλήθεια, ο πολιτικός τις σωστές πράξεις και ο απολαυστικός τις κάθε είδους ηδονές. Κατά τον Πλάτωνα ο τρόπος ζωής του ανθρώπου θα πρέπει να είναι συνδυαστικά θεωρητικός και πρακτικός και ο καθένας θα πρέπει να μπορεί ν’ ασχολείται εξίσου με τα δημόσια πράγματα και τη φιλοσοφία. Η εσωτερική ευδαιμονία θα προέλθει από την αρμονική εξισορρόπηση της ψυχής και την ένταξη του ατόμου σε κόσμο που διέπεται από την θεία τάξη.

Η αρετή, με την έννοια του ηθικά ορθού, ως στόχος της αγωγής, είναι μια σημαντική παρέκκλιση του Πλούταρχου από τη θεμελιώδη αρχή που επικρατούσε ως τότε, την πολιτική διαπαιδαγώγηση των νέων ή αλλιώς την πολιτική αρετή⁸. Η πολιτεία ενδιαφερόταν ως τότε για την προαγωγή των συμφερόντων της μέσω των ατόμων. Τα διδασκόμενα μαθήματα στόχευαν στην ανάπτυξη των ιδιοτήτων εκείνων που θα βοηθούσαν στην ενσυνείδητη πολιτική παρουσία των ατόμων.

Η απώλεια της πολιτικής ελευθερίας δεν ανέκοψε μόνο την ιστορική ανέλιξη των ελληνικών πόλεων-κρατών με τις γνωστές αναρίθμητες επιπτώσεις αλλά ανέστειλε και τη λειτουργία που χαρακτήριζε ως τότε την ελληνική ψυχή την πολιτική δραστηριότητα. Ίσως σ’ αυτό θα πρέπει ν’ αποδοθεί το γεγονός ότι ο Πλούταρχος -χωρίς να μπορεί ν’ αποφύγει τη γοητεία της- εκφράζεται αρνητικά για τη ρητορική που έβρισκε πρόσφορο έδαφος για ν’ αναπτυχθεί στο μέχρι τότε ισχύον πλαίσιο.

Για πρώτη ίσως φορά δίνεται το προβάδισμα σε περισσότερο εξατομικευμένες αρετές, αν και χωρίς ν’ αποκλείεται η ενασχόληση του ατόμου και το ενδιαφέρον του για τα κοινά.

Η ενάρετη ζωή είναι συνισταμένη της φύσης (όπου φύση είναι η ένδοξη καταγωγή), του λογικού (νοείται η πνευματική κατάρτιση) και της συνήθειας, δηλαδή της εντατικής προσπάθειας για την κατάκτησή της. Σ’ αυτό το σημείο ο Πλούταρχος ξοδεύει πολλή μελάνη μνημονεύοντας παραδείγματα σαν αυτά της χέρσας γης που μ’ επιμονή και προσήλωση μπορεί ν’ αποδώσει καρπούς και θεωρώντας ότι το ίδιο μπορεί να εφαρμοστεί και στ’ άτομα σμιλεύοντας χαρακτήρες των οποίων το ήθος θα είναι αποτέλεσμα διαρκούς προσπάθειας και «συνήθειας».

Η αρετή στο Χριστιανισμό

Βέβαια στον ορισμό της αρετής ο Χριστιανισμός χαράζει νέους δρόμους. Θα λέγαμε ότι ο Μ. Βασίλειος- και κατ’ επέκταση ο Χριστιανισμός- αλλάζουν το «τέλος» κρατώντας τη μέθοδο. Στόχος του ενάρετου ανθρώπου και της αγωγής είναι η προσπάθεια διαρκούς τελειώσεώς του και προσπάθεια εξομοίωσης με το Θεό. Η πολιτεία δεν σταθμίζει την αξία του ανθρώπου. Αξιολογητής της είναι μόνο ο Θεός. Και βέβαια ο τρόπος κατάκτησης μιας αξιοβίωτης ζωής δεν είναι παρά η σταθερή προσήλωση στον τελικό στόχο, αποτέλεσμα καθημερινής και επίπονης διαδικασίας που είναι ικανή-εδώ θα προσθέταμε και τη φράση του Πλούταρχου-να διορθώνει ακόμα και τα «σφάλματα» της φύσης.

Η αρετή στον άνθρωπο-παραδέχονται και οι δύο-είναι το μόνο απόκτημα που παραμένει στην κατοχή του ατόμου αναλλοίωτο σε αντίθεση με άλλα εγγενή (κάλλος, σωματική ρώμη, υγεία) ή επίκτητα (πλούτος, δόξα) αγαθά. Και βέβαια συνάδουν στο ότι ο δρόμος για την κατάκτηση της αρετής είναι δύσβατος και γεμάτος προσκόμματα και για τούτο είναι σημαντικό το να μην ξεχνά κανείς τον τελικό του στόχο και να επικεντρώνει πάντα προς τα εκεί τις προσπάθειές του.

Φαίνεται ότι διαχρονικά αποτελούσε για τους Έλληνες-και τους ελληνοτραφείς- φανό, ο μύθος της Αρετής και της Κακίας που έπρεπε να επιλέξει ο Ηρακλής και το ίδιο καλούνται να κάνουν πάντα και οι επίγονοί του.

Η μελέτη των παλαιότερων πλούτων κοινός στόχος

Όμως για την τελική τους επιλογή οι νέοι πρέπει να έχουν υποβοηθηθεί κατάλληλα. Αυτό το σημείο, αν και συνιστά το λόγο ύπαρξης της πραγματείας του Μ. Βασιλείου, δεν απουσιάζει ούτε από τις παραινέσεις του Πλούταρχου. Οι νέοι άνθρωποι έχουν ανάγκη από παραδείγματα που θα ενθαρρύνουν τον αγώνα τους και φυσικά από πρότυπα. Για τον Πλούταρχο τα πρότυπα θα πρέπει ν’ αναζητηθούν περισσότερο στον περίγυρο. Από την επιλογή δηλαδή του κατάλληλου παιδαγωγού, από την ανάγνωση επιλεγμένων παραμυθιών στα πολύ μικρά παιδιά έως τις ευθείες προτροπές γι’ αποφυγή κακών συναναστροφών και επιζήμιων κολάκων. Προσθέτει όμως το πόσο σημαντική θεωρεί τη δημιουργία βιβλιοθήκης με έργα παλαιότερων εκφράζοντας την αγωνία του για τις επερχόμενες αλλαγές.

Υπό το κάλυμμα της προειδοποίησης προς τους νέους για τη μελέτη μόνο των κειμένων εκείνων που αφορούν στην αρετή, ο Μ. Βασίλειος δράττεται της ευκαιρίας για ν’ απαριθμήσει φιλοσόφους, συγγραφείς και λαμπρά ονόματα της αρχαιότητας, αφήνοντας να διαφανεί έμμεσα και η δική του αγωνία για τυχόν εξαφάνιση του θησαυρού της αρχαίας Ελλάδας σε μια εποχή όπου οι όροι των αμέσως προηγούμενων αιώνων είχαν αντιστραφεί, δίνοντας τη θέση του θύματος στους ειδωλολάτρες και του θύτη στους Χριστιανούς. Αν και οι Χριστιανοί Απολογητές προώθησαν την ιδέα της μελέτης των αρχαίων φιλοσόφων προχωρώντας σε παρατηρήσεις όπως ότι ο κόσμος των «ιδεών» του Πλάτωνα μπορούσε να παραλληλιστεί με το επίγειο-επουράνιο του Χριστιανισμού, η μεταβολή του νοήματος της ζωής από τα επίγεια στο επέκεινα και στη «ζωή μετά θάνατον», καλλιέργησαν την αδιαφορία έναντι σε οτιδήποτε δεν συντελούσε σ’ αυτό το σκοπό. Η βαρύνουσα σημασία της σωτηρίας της ψυχής οδήγησε στον προσανατολισμό προς έναν προπαγανδιστικό σκοπό της παιδείας. Η παιδεία όμως προϋποθέτει την ελευθερία του παιδευομένου απέναντι στην αποτίμηση των πνευματικών αγαθών που του προσφέρονται χωρίς να νιώθει υποχρεωμένος να μπει μέσα σε προκατασκευασμένες φόρμες συμπεριφοράς και σκέψης. Γιατί, όπως υποδεικνύει ο Πλούταρχος «ο νους είναι εστία που πρέπει να πυροδοτείται και όχι δοχείο που πρέπει να γεμίζεται»⁹.

Στάση του Πλούταρχου έναντι της θρησκείας

Έχει λεχθεί ότι ο Πλούταρχος δεν αντικρούει τη νέα θρησκεία ούτε προβαίνει σε δηκτικούς χαρακτηρισμούς¹⁰, παρότι το φάσμα της είχε ήδη απλωθεί επικίνδυνα στην υπαρχία του νέου Ιλλυρικού την οποία διοικούσε, διότι σιωπηλά αφήνεται να διαβρωθεί από τις νεότευκτες ιδέες. Ίσως όμως αυτό να οφείλεται στο ότι ο Πλούταρχος είχε επηρεαστεί από τη διδασκαλία του στωικισμού που δήλωνε ανοχή απέναντι σε όλες τις βαρβαρικές θρησκείες και πίστευε στην ισότητα όλων των ανθρώπων και τη δυνατότητα συμβίωσής τους σε μια «κοσμόπολη», με βάση όμως πάντα την ελληνική παιδεία¹¹. Επιπρόσθετα βέβαια, η ενιαία πολιτική συγκρότηση του ολόκληρου σχεδόν του τότε πολιτικού κόσμου, ευνοούσε και την ανάγκη ύπαρξης μιας και μόνης θεότητας αντί του κατακερματισμένου δωδεκάθεου που εύρισκε εύφορο έδαφος στις πόλεις-κράτη. Επομένως δεν θα πρέπει ν΄ αποκλείσουμε εντελώς και την άποψη ότι ο Πλούταρχος είχε διαγνώσει το γεγονός ότι ο Χριστιανισμός ανταποκρινόταν στις νέες ανάγκες της εποχής αλλά αδυνατούσε να εκφραστεί απροκάλυπτα υπέρ αυτού, δεδομένου ότι εξεδίδονταν αυτοκρατορικά διατάγματα κατά της ανατρεπτικής των καθεστώτων θρησκείας¹².

Το σημαντικό είναι ότι σε κάθε φάση της, χριστιανική ή εθνική, η αγωγή προσπαθεί να ενσταλάξει στις ψυχές των νέων τη συναίσθηση της ευθύνης στον τρόπο σκέψης και δράσης τους, πράγμα που επιβάλλει βέβαια ένα αρκετά καθορισμένο τρόπο ζωής αλλά και τους προστατεύει από λοξοδρομήσεις.

Η τιμωρία

Αυτό όμως δεν θα πρέπει να τους επιβληθεί με αυστηρές τιμωρίες, αντίθετα, φρονεί ο Πλούταρχος, οι γονείς και οι παιδαγωγοί θα πρέπει να δείχνουν ανοχή απέναντί τους ενθυμούμενοι ότι κάποτε υπήρξαν και αυτοί νέοι.

Πρόκειται για μια άποψη διαφοροποιημένη από την καθαρά ελληνιστική αγωγή που θεωρεί την τιμωρία απαραίτητο συμπλήρωμα της αγωγής.

Ο λόγος του Μ. Βασιλείου, έχοντας παραινετικό χαρακτήρα και όχι εκφοβιστικό, δεν αναφέρεται καθόλου στην τιμωρία-ούτε την επίγεια αλλά ούτε και την άνωθεν.

Συμπέρασμα

Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι ο Πλούταρχος εκφράζοντας απόλυτα τις ιδέες μιας μεταβατικής εποχής που αναζητά τις ισορροπίες της στο καταξιωμένο παρελθόν, προχωρά σε συγκερασμό των απόψεων του παρελθόντος, θεωρώντας την αρετή ως εξομοίωση με το θείο, πρεσβεύοντας την κυριαρχία πάνω στα πάθη, τη μετριοπάθεια, τη σημασία άσκησης του ορθού λόγου, της ισότητας και κυμαίνεται ανάμεσα στην πολυθεΐα και το μονοθεϊσμό.

Ο Μ. Βασίλειος εκπροσωπεί την προσπάθεια μεταμόρφωσης του ελληνισμού και τοποθέτησης των ηθικοπλαστικών αξιών του σε χριστιανικά πλαίσια. Είναι η εποχή που διαπιστώνεται ότι ο Ελληνισμός και ο Χριστιανισμός δεν είναι δύο αντίρροπες δυνάμεις, αντίθετα μπορούσαμε να μιλούμε για εκχριστιανισμό του Ελληνισμού ή εξελληνισμό του Χριστιανισμού. Το ίδιο συμβαίνει και στις παιδαγωγικές τους απόψεις γιατί, τόσο ο ελληνικός πολιτισμός, όσο και ο Χριστιανισμός, δεν ασχολούνται με τα φθαρτά πράγματα αλλά επιδιώκουν το «ευ ζην» για το άτομο. Χάρη στην εκλεκτικότητα των Απολογητών που ακολουθεί και ο Μ. Βασίλειος πολλές κοσμοθεωριακές και παιδευτικές θέσεις του Ελληνισμού βρήκαν το δρόμο τους στον Χριστιανισμό.

Ολοκληρώνοντας, δεν θα μπορούσαμε να παραλείψουμε ότι, όπως συμβαίνει σ΄ εποχές έντονου ιδεολογικού κλυδωνισμού, δεν μπορεί ν΄ αποφευχθούν οι ακρότητες. Έτσι, ο Πλούταρχος επιλέγει τις πηγές του από εποχές πολιτικής αδιαλλαξίας¹³, θεωρώντας τις ως τις αντιπροσωπευτικότερες του αρχαιοελληνικού πνεύματος, ενώ με τη σειρά του και ο Χριστιανισμός καταργεί οτιδήποτε μπορούσε να υποβληθεί στην αντικειμενική κριτική του λόγου, χαράζοντας το όριο γέννησης της δογματικής αλήθειας.

Ο Μ. Βασίλειος δεν αναφέρει πουθενά το όνομα του Πλουτάρχου στο λόγο του, παρότι μνημονεύει πολλούς άλλους παλαιότερους συγγραφείς. Όμως θα πρέπει μήπως ν’ αμφιβάλλουμε ότι ήταν μία από τις πηγές του ;

Τανάπαλιν, ο Πλούταρχος δεν αναφέρει πουθενά τη νεοφανή θρησκεία. Μπορούμε όμως ομοίως ν΄ αμφιβάλλουμε ότι ήταν ενήμερος;

 

ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ

1. Βερτσέτης Α., Πλουτάρχου..., σελ. 15
2. Ι.Ε.Ε.,Ε’, σελ.268
3. Μπιλάλης Β., Μεγάλου Βασιλείου..., σελ. λε’.
4. Παπανούτσος, Φιλοσοφία και παιδεία, σελ. 169.
5. Κουντουράς Μ., Πλουτάρχου..., σελ. 25
6. Ι.Ε.Ε., ο.π.
7. Βερτσέτης Α., ο.π., σελ. 121.
8. Κύρκος Β., Αρχαίος ελληνικός διαφωτισμός, σελ. 189
9. Βερτσέτης, ο.π., σελ. 12
10. Κανζώρης Α, Χριστιανική και εθνική παιδαγωγική, σελ. 381
11. Ι.Ε.Ε., Στ΄, σελ. 438
12. Κανζώρης, ο.π., σελ. 381
13. Κύρκος Β., ο.π., σελ. 62

ΠΗΓΕΣ

1. ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗΣ, «ΗΘΙΚΑ ΝΙΚΟΜΑΧΕΙΑ»
2. Μ. ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ, «ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΝΕΟΥΣ. ΟΠΩΣ ΑΝ ΕΞ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΩΦΕΛΟΙΝΤΟ ΛΟΓΩΝ»
3. ΠΛΑΤΩΝ. «ΠΟΛΙΤΕΙΑ», «ΣΥΜΠΟΣΙΟΝ»
4. ΠΛΟΥΤΑΡΧΟΣ, «ΠΕΡΙ ΠΑΙΔΩΝ ΑΓΩΓΗΣ»

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. ΒΕΡΤΣΕΤΗΣ Αθανάσιος, Πλουτάρχου, Περί παίδων αγωγής, εκδόσεις ΓΡΗΓΟΡΗ, Αθήνα 1986
2. ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΕΘΝΟΥΣ, τόμοι Ε ’(σσ. 268-279) και Στ’(σσ.436-437), ΕΚΔΟΤΙΚΗ ΑΘΗΝΩΝ 1976
3. ΚΑΝΖΩΡΗΣ Αναστάσιος, Η χριστιανική και εθνική παιδαγωγική. Μ. Βασίλειος και Πλούταρχος, ΕΚΚΛΗΣΙΑΣΤΙΚΟΣ ΦΑΡΟΣ Β’ (1908), σσ. 378-388
4. ΚΟΥΝΤΟΥΡΑΣ Μίλτος, Πλουτάρχου, Περί παίδων αγωγής,εκδόσεις Ι. ΖΑΧΑΡΟΠΟΥΛΟΣ (97)
5. ΚΥΡΚΟΣ Βασίλειος Α., Αρχαίος ελληνικός διαφωτισμός και σοφιστική, Αθήνα 1992
6. ΜΠΙΛΑΛΗΣ Βασίλειος, Μεγάλου Βασιλείου. Προς τους νέους, Οπως αν εξ ελληνικών ωφελοίντο λόγων, εκδόσεις ΓΡΗΓΟΡΗ, Αθήνα 1966, 2η έκδοση
7. ΠΑΠΑΝΟΥΤΣΟΣ Ευάγγελος Π., Φιλοσοφία και Παιδεία, Αθήνα 1977, 2η έκδοση

Εργασία στη Φιλοσοφία: Ιωσήφ Αρμάος